幼兒混齡游戲中的教師指導策略淺析

付欣悅

摘 ? ?要： 混齡游戲對于幼兒的發展有諸多益處，它的有效性依賴于教師的指導，當前某些教師指導存在一定問題?；忑g游戲中幼兒互動的特點決定了幼兒教師應正確把握指導的“多維性”，采用相應的指導策略。

關鍵詞： 幼兒教育 ? ?混齡游戲 ? ?教師指導 ? ?指導策略

混齡游戲是一種幼兒園內普遍采用的混齡形式，對于提升幼兒的社會性有極大的益處，并且可以彌補現有年齡編班的不足。它作一種比較常見、易于操作的混齡活動形式，既是混齡教育中不可或缺的組成部分，又能夠較方便地“嵌入”已有的班級組織形式中，因而得到越來越多幼兒園的采納。許多幼兒園在按年齡分班的基礎上，每周取若干個時間點開放各個班級的活動區角，讓幼兒自由穿梭于其中尋找同伴開展游戲活動。國內外有多種研究顯示，由于混齡的幼兒游戲中更容易出現合作行為，因此較之于普通同齡游戲而言，混齡游戲有助于促進幼兒社會能力的發展，年紀較大的幼兒在游戲過程中發揮“腳手架”的作用，對年紀較小的幼兒進行指導、暗示和支持，獲得游戲水平的提升，例如2歲兒童與5歲兒童共同參與假裝游戲時，其假想能力遠遠超過與同齡同伴游戲時的能力[1]。

一、混齡游戲中教師指導的現狀

（一）重要的教師“指導”

混齡游戲不等同于僅僅將不同年齡段的幼兒“混”在一起的教育形式，與同齡游戲相比，它更需要教師對于幼兒及其游戲特征更深的理解，并在幼兒游戲中發揮科學的有效指導作用?！敖處煹男袨樵诤艽蟪潭壬嫌绊懏慅g互動行為的發生”[2]。異齡幼兒的游戲質量受外貌、年齡、能力、愛好、策略等諸多因素的影響——不同年齡段幼兒在一起進行游戲，由于價值觀和需求的不一致，容易起沖突;在游戲進行階段，游戲中的規則、材料、區角布局等都需要教師給予一定的準備和布置;在幼兒游戲遇到困難時，教師要進行適當的幫助，以上種種，都需要教師的積極參與。

因此，混齡游戲中的教師指導非常重要，在尊重幼兒在游戲中主體地位的前提下，教師要扮演好觀察者和引導者的角色，這就要求幼兒教師對幼兒行為具備一定程度的理解力、對游戲本質的領悟力、對游戲活動的觀察力和對游戲過程的調控力，這對于大多數習慣于同齡幼兒群體的幼兒園教師而言，無疑是一項挑戰。

（二）錯位的教師“指導”

在實踐中我們不難看到，不少教師對于幼兒混齡游戲的指導成效較低，甚至起著反作用。一些教師對于幼兒的混齡交往只是消極地“觀看”而非“觀察”，甚至對兒童的游戲行為不管不顧，只是在孩子有沖突的時候才采用中斷游戲進程或是取消某些幼兒游戲資格的方式干預。另一些教師則是過于看重自己的角色，為了讓孩子們在游戲中達到自己預設的效果，通過不同的方式進行介入和預設，對幼兒的游戲過程進行管制，強制將所謂的教育要素加入幼兒游戲中，抑制幼兒發展的主動性。“指南”指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎的，是在游戲和日常生活中進行的。因此，要珍惜生活和游戲對幼兒發展的獨特價值?！苯處煂τ變河螒蜻M行無端干涉無疑是與“指南”精神相違背的，會抹殺游戲的本來面目。

二、混齡游戲中幼兒互動的特點

對于教師來說，要正確地觀察和指導幼兒游戲，首先要了解混齡游戲中幼兒互動的特點。

其一，較之于同齡游戲，混齡游戲中幼兒幫助行為較多。同齡幼兒游戲互動以合作行為為主，而在混齡游戲中幼兒之間的跨年齡幫助行為較多[3]，并且在共同游戲過程中，無論是年長者還是年幼者都能夠獲得良好的發展：年長幼兒在發現年幼幼兒能力不如自己的時候，會有意無意地通過言語指導和操作示范幫助年幼兒童，在這一過程中更好地形成自信心和責任感;而對于年幼幼兒來說，年長幼兒因為經驗的貼近能夠更好地理解他（她）的想法、更好地懂得如何搭建支架給予幫助，所以與教師的直接指導相比，年長幼兒的這種幫助顯得更為有效。但這種幫助行為不是必然發生的，孩子容易因為材料或者交往能力的限制而更傾向于獨自游戲而非合作游戲。

其二，混齡游戲中的幼兒并不會因為混齡而降低沖突的概率。在混齡游戲中，不同年齡幼兒對游戲規則的理解不同，他們之間容易發生沖突。較之于成人，幼兒的社會性發展并不充分，而兄弟姊妹的減少、城市單元樓的封閉更進一步減少幼兒與人交流的頻次，再加之3-6歲年齡段的幼兒思維具有自我中心性并且語言表達能力有限，故而即使是年齡較大的幼兒，也并非能夠妥善調節處理與“小弟弟”、“小妹妹”們的關系。加之在混齡游戲中不同年齡的幼兒存在經驗上的差異，他們對于對同一游戲場景的理解往往有所不同，這就需要幼兒運用自身的智慧對于此進行解決，顯然幼兒在人際溝通問題解決上的經驗是有限的，因此沖突隨之而生。

其三，混齡幼兒之間的游戲互動容易受到諸多方面的影響。以幼兒自主混齡游戲為例，年齡組合、材料特征和游戲類別等都會影響混齡幼兒的跨年齡合作水平。從年齡組合上說，同一游戲中參與的幼兒年齡差異會對兒童的互動程度產生影響，由于幼兒不能像成人一樣良好地協調不同經歷和認知水平的異齡互動，因此幼兒之間年齡差異越大，合作程度越低，“混齡幼兒選擇玩伴以年齡相近為主，發展水平接近的幼兒更容易成為同伴”[4];從材料特征看，由于不同游戲材料難易程度不同，因此單一結構的游戲材料較難引發幼兒的跨年齡合作;從游戲類別看，一般角色游戲合作水平較高而建構類游戲因為需要手眼協調和空間思維等多方面能力的參與，所以跨年齡合作水平較低。

三、混齡游戲需要教師把握指導的“多維性”

從上述幼兒混齡游戲的特點可以看出，雖然混齡游戲在促進幼兒社會化方面有著同齡游戲不可比擬的優勢，但這種優勢的發揮受諸多因素的影響，混齡游戲中的幼兒交往行為更復雜，這就需要教師正確認識混齡游戲中的自身角色、掌握相關信息并同時具備良好的指導能力。

教師應該正確把握混齡游戲指導中的“多維性”。教師在混齡游戲中的角色并不僅僅等同于在幼兒游戲進程中的“介入者”，而應更多的是通過調動幼兒自主性而產生的對游戲的間接指導，扮演“促進者”;不僅僅強調教師的主體性，更強調幼兒的主動性。這就決定著教師在混齡游戲中的指導并不同于以往的一對一指導。一方面，依據幼兒不同年齡層次的經驗，進行多層次的指導，比如“小年齡幼兒往往需要教師持續地給予支持，而大年齡幼兒往往更多的需要教師在關鍵環節予以更富有策略性的支持”[5]。另一方面，既需要直接地對幼兒進行指導，又需要積極引導幼兒之間的互助行為，譬如讓大年齡幼兒充當教師的“小助手”給予較小幼兒示范。

四、“多維性”觀照下的教師指導策略

（一）以觀察為基礎，展開多層次的指導。

觀察幼兒是了解幼兒，進而更好地指導幼兒的基礎，直接影響教師指導的有效性。幼兒能力的水平與年齡并不必然相關，而是有一定的個體差異的，教師在指導幼兒游戲中所犯的錯誤常常是由于對于幼兒游戲過程了解不足造成的盲目指導，有學者就直言不諱地指出教師錯誤干預幼兒的首要原因是“教師對幼兒及其游戲的分析和解讀不夠”[6]。事實上，我們不難發現這種觀察能力的缺失從幼兒教師的學生時代已經普遍存在——“一些實習師范生的實習記錄中對幼兒行為的描述僅僅使用概括性語言，未能依據觀察目標進行深描”[7]。從這點看，提高教師的觀察能力無疑是一項系統性工程，需要從職前、職后多個階段開始一系列變革。

要對幼兒的混齡活動進行正確的指導，幼兒教師必須對其有積極的、長期的觀察，才能把握指導時機、給予幼兒的異齡交往行為正確的引導，需要的是“管上嘴，瞪大眼”。教師要意識到自己給予幼兒交往策略、技巧上援助的重要性，積極地引發幼兒的交往興趣，提高幼兒異齡交往的質量。教師在混齡游戲過程中不妨采用多種途徑和手段觀察幼兒的表情、言行，判斷幼兒的游戲狀態，獲取他們在游戲過程中的需要、所遇見的困難等相關信息，并以此思考指導的方法。從觀察的方法上說，南京師大的邱學青教授認為教師可以采用“掃描法”、“定點法”、“追蹤法”[8]這三種方法進行觀察——用掃描法了解全班幼兒游戲的大致情況;用定點觀察法了解小組或區域幼兒游戲的情況;用重點觀察的方法可以了解個別幼兒游戲的情況?？茖W地觀察混齡幼兒的游戲，有助于教師對游戲的內容和形式作出調整，對于幼兒未來行為的發生作出一定的預估，形成對幼兒游戲的積極且正確的指導。

（二）提升教師的“內在權威”，善用情感策略。

教師的指導并不意味著粗暴使用外在權威去干涉?！吨改稀分赋觯骸坝變簣@應多為幼兒提供自由交往和游戲的機會，鼓勵他們自主選擇，自由結伴開展游戲?！庇變河螒虮緛砭蜎]有什么外在目的，幼兒在游戲之中自主性的發展本來就是寓于游戲之中的，它是幼兒內在生命動力的體現。正如胡伊青加所言：“一切游戲都是一種自愿的活動，遵照命令的游戲已不再是游戲，它至多是對游戲的強制性模仿。”[9]教師不妨通過建立在幼兒群體中的“內在權威”更好地“指導”幼兒。我們在幼兒游戲特別是自主混齡游戲中，我們常?？梢钥匆娪變喝后w會自然而然地分化出“權威者”，他負責控制游戲進度、調整游戲規則，這一“權威者”既可以是較為年長的幼兒，又可以是教師。在這種情況下，教師更多的是精神上的權威者，以品格和情感讓幼兒信服，幼兒更愿意接受這樣的權威者的引導。因此，教師要在平日里就注重建立起這種內在權威，多給予孩子關心和尊重，少一些忽視和呵斥，在需要的時候引導不同年齡幼兒在游戲中開展探索和合作，并逐漸地撤出幼兒的游戲，達到“教是為了不教”的效果。

（三）綜合規劃游戲環境，巧用多種介入方式。

教師對于幼兒游戲的介入主要是指教師對于幼兒自主游戲所發揮的影響，包括游戲開始前和游戲過程中兩個階段。

在游戲開始前，教師需要在材料、空間、時間等方面為幼兒的游戲做好充分準備。在材料準備上，教師應該為幼兒準備難易間雜，易于引發不同年齡幼兒合作完成的游戲材料，例如在建構區域內既為低齡幼兒準備高結構的小汽車玩具，又為年紀大一些的幼兒準備結構化水平較低的拼插積木，讓他們合作搭建“城市”;在游戲的空間上，幼兒的游戲空間應該是充足的，并且游戲區域內更多的放置一些讓幼兒感到舒服和溫馨的用品，例如地毯和靠墊等;在游戲的時間上，由于混齡游戲更多地依靠幼兒之間的互助，所需時間較長（30分鐘以上），教師應該給幼兒的游戲（特別是他們的自主性游戲）預留充足的時間，使他們有時間彼此協助解決一些困難，讓混齡真正富有實效。

在幼兒游戲過程中，教師對于幼兒游戲的介入并非只是打斷幼兒游戲一種方式，可以根據不同情況靈活采用多種方法。當幼兒對于游戲中的新材料缺乏探索勇氣的時候，教師可以采用間接的方式，走到幼兒視線所及范圍之內“玩”新材料，激發幼兒對于游戲材料的興趣成為一個“撘梯者”，這樣既能保護幼兒的自尊，又能增強幼兒探索的勇氣;當混齡的幼兒群體出現突發情況的時候，教師可以直接介入干涉，但這種方式無疑會直接干擾幼兒的游戲進程，在并非萬不得已的情況下盡量不使用。

（四）妥善處理沖突，把握教育契機。

幼兒之間的沖突是他們社會化的契機，教師需要對其正確看待。其實并不是多有幼兒沖突都需要教師解決的，我們經?？梢园l現幼兒“忘性很大”一分鐘之前還是敵人，一分鐘后又是朋友。幼兒正是在解決沖突的過程中“逐漸學會了觀點采擇，不僅從自己的角度和利益看問題，還要考慮同伴（對方）的需要，這為人際間的理解與合作奠定了基礎”[10]。教師應該改變原有認為所有沖突都是“不好的”這個觀念，避免不分場合介入幼兒沖突中，將幼兒的沖突視為幼兒發展的契機去理解。我們需要分清楚沖突的程度，如果只是幼兒之間簡單的口角，則由幼兒自己解決，鍛煉幼兒的社會交往技能;但如果沖突程度較嚴重，教師也應當制止沖突，盡力讓孩子明白為什么、學會換位思考，而不是簡單的“各打五十大板”。當然，教師對于一些人際關系知識的傳授應該滲透在幼兒園一日生活中，僅僅靠“上課”或是一次問題解決遠遠不夠。

參考文獻：

[1]Howes C，Farver J A.Social pretend play in 2-year-olds：Effects of age of partner[J].Early Childhood Research Quarterly，1987，2（4）：305-314.

[2]王曉蘭，李少梅，黎艷，等.幼兒異齡互動中的同伴關系研究[J].陜西學前師范學院學報，2012（02）：116-120.

[3]Maynard A E.Cultural Teaching：The Development of Teaching Skills in Maya Sibling Interactions[J].Child Development，2002，73（3）：69-82.

[4]王秀秀.混齡自發性游戲中幼兒的同伴互動研究[D].華東師范大學，2015.

[5]葛曉英.混齡教育的探索與實踐[M].福建人民出版社，2013：95.

[6]萬中，劉敏.幼兒游戲中教師的干預與干涉[J].學前教育研究，2013（8）：56-60.

[7]談心.教師觀察幼兒存在的問題及對策——基于W州幼兒教師觀察幼兒現狀的調查[J].學前課程研究，2009（11）：17-19.

[8]邱學青.“綜合圖示法”在幼兒園游戲觀察中的運用[J].早期教育，2003（7）：34-35.

[9]胡伊青加著，成窮譯.人：游戲者——對文化中游戲因素的研究[M].貴州人民出版社，1998：9.

[10]皮亞杰.教育科學與兒童心理學[M].北京：文化教育出版社，1982：86.

基金項目：2014年江西省教學改革重點項目“學前教育專業人才培養模式改革研究——基于“混齡班”對幼師素質的新要求”，項目編號JXJG-14-23-1;南昌師范學院2015年度校級課題“治理視角下學前普惠性服務供給模式研究”，編號15RWYB33。