積極心理學視角下少數民族留守小學生主觀幸福感培養研究

黃 敏 佘靜芳

積極心理學視角下少數民族留守小學生主觀幸福感培養研究

黃 敏 佘靜芳

（湖南民族職業學院，湖南 岳陽 414000）

我國是一個歷史悠久的多民族國家，少數民族留守小學生的心理健康問題關系到民族的發展和社會的穩定，是國家亟待解決的社會問題之一。幸福是人生終極追求，也是人類教育的終極目標，個體的主觀幸福感是衡量其生活質量的有效指標。從積極心理學角度培養和提升少數民族留守小學生的主觀幸福感，整合社會、學校、家庭及少數民族留守小學生個體等多方資源，同心協力，增強其積極情緒情感的積累，培養積極的人格特質，構建積極的社會組織支持系統，能有效緩解，直至解決這一社會問題。

積極心理學；少數民族留守小學生；主觀幸福感

隨著我國城鎮化步伐的加快，民族地區農村剩余勞動力大量涌入城市，不少進城務工人員由于自身經濟條件的限制，無力解決子女進城學習和生活等問題，造成父母與子女長期分離兩地，形成少數民族留守兒童并引發一系列問題。處于小學階段的少數民族留守兒童，在其身心迅速發展的關鍵期，急需父母陪伴、教育的時候，和父母長期分隔，嚴重影響了其主觀幸福感水平。而主觀幸福感是衡量少數民族留守小學生心理是否健康的客觀標準之一，少數民族留守小學生是祖國未來建設的中堅力量，其身心健康發展尤為重要，對這一群體有必要采取針對性的干預措施，提高其主觀幸福感水平，對建設和諧農村、和諧社會有一定的現實意義。[1]

一 少數民族留守小學生主觀幸福感現狀

對少數民族留守小學生進行心理健康教育是確保其身心健康發展的關鍵環節，也是留守兒童研究的重要組成部分。他們的心理健康狀況，已逐漸被大眾關注，如：焦慮、孤僻、不合群、自制力差等，但少數民族留守小學生不是“問題兒童”的代名詞，不能以偏概全。[2]少數民族留守小學生與父母雙方或一方長期分離，導致親情缺失，易產生孤獨感、被拋棄感等負面情緒情感。長期父母監護的缺失，隔代教養方式和父母的補償心理等，使其生活、學習和身心發展均受到了一定影響，表現出個體的生活質量不高和生活滿意度較低，如：有些少數民族留守小學生沉迷網絡，有較明顯的社交焦慮、學習適應方面的問題，孤獨感、不安全感、自卑感較強，出現學習不積極、成績差、曠課等不良現象。當然，絕大多數少數民族留守小學生同樣擁有快樂的童年、可貴的人格特質和美好的理想，雖然父母的外出導致家庭生活環境變化是一種逆境，但若自身處理得當，往往會促進個體表現出更大的心理彈性，他們通過自身的堅持和努力，養成勤勞、節儉、自力更生等良好品質，抗壓能力也逐漸增強，未出現因親子分離而導致行為不端、心理健康水平下降的情況。

二 少數民族留守小學生主觀幸福感的影響因素

（一）主觀因素

人格是影響少數民族留守小學生主觀幸福感內在因素中最穩定的特質。在不太完整的家庭結構中成長的少數民族留守小學生，自尊水平相對較低，外部環境和個體也傾向于將其定位為問題兒童，對其綜合素質評價普遍偏低，個體的正常心理需求和發展易被忽視。由于少數民族留守小學生缺乏足夠有效的親子交流和教育，易在人格發展上出現問題，長期積累，會嚴重影響到其正常的學習、生活，從而降低了個體的主觀幸福感水平，易導致少數民族留守小學生自我形象和自尊受損，形成對自我的負面評價，使他們的自我教育、自我管理和主動發展遇到障礙，而成為一個封閉、孤立的群體，更易產生對父母、教師、家人甚至整個社會的不滿，既不利于少數民族留守小學生個體自身的健康發展，也不利于國民素質的整體提高。[3]

少數民族留守小學生在生活和學習中的一些不良行為與其主要撫養者有密切關系。他們的問題本質上并不是由父母外出務工直接造成的，而是與其人格特質、歸因傾向、應對方式等有關。他們的心理韌性相對比非留守兒童要差，靈活適應外部多變環境的能力亟待提高，而一旦個體產生了消極的思想或情緒情感，就易制約其心理健康和行為。因此，他們在留守期間，需要不斷學會照顧自己，學會獨立生活，學會調適自我心態，不斷提升個體的主觀幸福感水平。

（二）客觀因素

父母對子女的監管一般比祖輩的監管要嚴格，少數民族留守小學生多為隔代監護，父母長期外出務工，使其無法與非留守兒童一樣得到充分的親情關懷和家庭教育，監護人通常只重視滿足其生活、物質上的需求，較少對其進行心理上的疏導教育。眾多研究表明，父母的教養、家庭成員間的親密關系是兒童心理健康的重要因素，個體內心的落差若得不到有效釋放和緩解，不滿的情緒情感就會累積而影響其健康發展。少數民族留守小學生在缺乏撫養者積極有效監管的情況下，易受社會不良因素引誘而走上歧途。在其心靈孤獨的時候，若沒有有效的人際關系支持系統，使少數民族留守小學生在潛意識里產生自卑，在遇到挫折和困難時，不太愿意主動尋求老師和父母的幫助，而更傾向于在網絡上找陌生人發泄自己的情緒情感，沉迷于網絡滿足內心世界。這使少數民族留守小學生的積極情緒情感體驗減少，增加了負面情感，其主觀幸福感水平就會受到影響。

三 少數民族留守小學生主觀幸福感的培養途徑

提升少數民族留守小學生的主觀幸福感需要社會、家庭、學校和個體多方努力，特別是監護者和教養者在精神上、心理上給予少數民族留守小學生更多的關愛。[4]社會、學校可根據少數民族留守小學生獨特的民族文化背景，開展一系列的幸福教育課程和措施，教師通過有意義的話語、行動來提升少數民族留守小學生的自信心、自尊心，培養完善其內在的積極品質，促使其內心不斷健康成長。

（一）增強少數民族留守小學生積極情緒情感的積累

積極情緒情感的積累能改變個體內在力量，是增強個體主觀幸福感的有效途徑。少數民族留守小學生個體內在的心理力量和積極的情緒情感會在適宜環境中頑強生長，使個體表現出較強的心理韌性。而少數民族留守小學生心理韌性的增強，首先需要個體正視自己的留守現實，雖然長期和父母處于分離狀態，對自己的生活狀態不可能很滿意，但這一事實自己暫時無力也無法改變，需要通過不斷地調節自我心態，認清客觀現實，努力讓自己自立自強自律，不斷地內省自己的思想和行為，體會和理解父母外出的辛苦，當前生活的不易，也更易讓自己在困境中看到希望，使自己更富有同理心和責任感，抗挫折能力也會相應提升。

少數民族留守小學生應學會用心感受生活中的小事所帶來的幸福體驗，在逆境中激發出奮發向上的動機和勇氣，養成獨立、堅毅的良好品質。監護者應多換位思考，不要只關注其學習成績，應從朋友的角度想其所想，了解其生活，用心傾聽孩子的心聲，多表揚他們，增強其感受幸福的能力，努力使其保持健康的身心狀況，引導少數民族留守小學生樹立正確的人生觀、價值觀，才能更易體驗和積累積極的情緒情感。同時，少數民族留守小學生需要自覺增強民族認同感和國家認同感，努力使自己融入社會、集體和團隊生活，體會到團隊合作后的榮譽感和歸屬感，幫助他人的自豪感，也更易獲得社會支持，有利于提升主觀幸福感水平。

少數民族留守小學生的主觀幸福感是個體的主觀感受，也需個體有強健的體魄做后盾。陳作松的研究表明，個體的鍛煉持續時間與其主觀幸福感各層面都存在顯著相關，其中與身體滿意感相關最高。因此，督促少數民族留守小學生有計劃參與鍛煉，不僅可以積極改善個體的身體滿意度、自尊、人際關系等與主觀幸福感密切相關的因素，還會增強其應對挫折、解決問題的能力。

（二）培養少數民族留守小學生的積極人格特質

解決好少數民族留守小學生的教育問題，需要幫助其形成積極的人格特質，培養個體的社會適應能力，增強社會適應性。[5]學校不應將成績作為衡量少數民族留守小學生的唯一標準，應采用多樣化、多層次的評價體系，開設相應的心理輔導課程，開展創意性的活動，引導其多閱讀名人傳記等勵志書籍，為其提供更多的機會去辨別思考。通過榜樣的力量，培養少數民族留守小學生樂觀、自信、勇敢等積極的人格特質，使他們能更快更好地融入集體，快樂地學習生活。

良好的自尊能使少數民族留守小學生更好地監管自己，進行自我管理、自我服務，讓自己的生活更有目標和動力，生理和心理也會更健康。少數民族留守小學生的父母需要悉心經營好家庭關系，特別是親子關系，因為親子關系是少數民族留守小學生成長過程中不可替代的教育資源，就算不能長期陪伴孩子，也應時刻關注其思想動態，保持緊密的、高質量的聯系，要用書信、電話、視頻等各種即時交流工具對其進行積極的引導教育，幫助其走出思想困境，獲得希望體驗，有利于培養其積極的人格特質。

為避免少數民族留守小學生覺得自己一無是處，教育者需要積極引導他們善于發現自己身上的閃光點，并不斷發揚。他們每一次小小的進步，都迫切希望能與父母分享，而每一次小小的希望的積累，會在未來形成大的希望。因此，有必要正確引導少數民族留守小學生形成積極、正確的歸因方式，將自己在某一方面的成功、積極事件，歸因于自我能力、努力、堅持等內在的、穩定的因素，而把不利的生活事件、挫折等，歸因于運氣等外在的、暫時的因素，引導少數民族留守小學生積極地調試心態，更好地適應生活。

教師、監護人應幫助少數民族留守小學生結合個體自身的特點，從個體長遠發展出發，樹立積極可行的大目標，并分解成各階段的小目標，這些目標可以使少數民族留守小學生生活得更有動力和激情。因為少數民族留守小學生在生活、學習上需要面對諸多困難，需要付出更多的努力才能達到目標，體驗到達成目標的喜悅。教育者也需適當幫助其達成一些目標，在達成目標過程中可以培養個體勇敢的良好品質，這在少數民族留守小學生身上尤為珍貴，特別是在團隊目標達成后，能使少數民族留守小學生感受到集體的溫暖和學習的樂趣。教育者也可從少數民族留守小學生的文化背景出發，設計主題演講、情景劇表演等多樣化的活動來激勵他們，促使其獨立解決問題，勇敢面對困難，相信自己是一個勇敢的、對社會有用的人，也有利于幫助其生活得更幸福。

（三）構建積極的社會組織支持系統

對于少數民族留守小學生主觀幸福感的培養，離不開社會、家庭、學校和個體各方的共同努力。社會中的個體要轉變對少數民族留守小學生原有的不恰當的認知，用理性的、全面的、辯證的、積極的、非問題兒童的視角來對待少數民族留守小學生及其所產生的問題。[6]

1.學校方面。學校是培養少數民族留守小學生主觀幸福感的主要場所，教師對其主觀幸福感的影響起著關鍵作用。在學校環境中，教師應充分發揮積極的主導作用，用愛心關愛少數民族留守小學生，積極而又耐心地引導其養成正確的學習、生活習慣，多鼓勵、多談心，使其能在校園環境中感受到被人理解、尊重，適度地彌補了他們在家庭環境中教育的缺失。教師可通過電話、視頻等實時溝通工具，定期與少數民族留守小學生的家長保持聯系，互通消息，提高家長對少數民族留守小學生的教育意識，讓他們多了解孩子在校的情況，針對其問題，共同找出最佳解決方案，能有效減輕少數民族留守小學生的孤獨感。教師還應多給予少數民族留守小學生心理上的疏導，積極引導少數民族留守小學生樹立正確的人生觀、價值觀，對其進行感恩教育，使其理解父母外出的初衷，把對父母的思念和不滿，轉化成其學習、生活的動力，促使其自覺積極向上，變得更自信、更獨立。

2.家庭方面。在家庭環境中，父母雖因外出務工不能時刻陪伴其左右，但對其教育卻不可缺失。家庭是社會的細胞，親子關系是家庭中的重要關系，對少數民族留守小學生的健康成長有決定性影響。少數民族留守小學生較長時間與父母分離，不少父母會采用金錢補償的簡單做法，易導致其心靈缺位，感情空白。父母更需在不能親自監護的情況下，妥善安置孩子。但少數民族留守小學生的主要監護人大多隔代，他們與少數民族留守小學生的年齡差距較大，一些監護人的知識文化水平也有限，這就容易使少數民族留守小學生與監護人產生代溝，出現低安全感、低信任感和高孤獨感，易導致心理問題的出現。因此，父母和監護人應更尊重他們的人格，平時多與其教師聯系，時刻把握孩子的思想生活動態，經常回家探望，或用視頻等聊天工具，面對面地與少數民族留守小學生交流，增加親子交流機會，多引導，傳遞正能量，有利于他們提升自信心，培養健全的人格。

3.社會方面。少數民族留守小學生主觀幸福感的培養更需積極完善社會支持系統。個體所在村組應加大對其幫扶力度并參與監管教育，利用村組的力量，為其營造健康成長的有利環境。國家需要不斷加大對少數民族地區的教育投入，努力使少數民族留守小學生接受先進的科技和教育理念，定期組織志愿者為其進行團體心理輔導，改善其心理健康狀況，弱化其焦慮感、孤獨感、恐懼感等負面情緒情感。因同伴關系對少數民族留守小學生的生活滿意度有預測作用，所以少數民族留守小學生的監護人、教師需鼓勵其加強同伴交往，幫助其建立健康的同伴關系，增加對同伴的情感投入，建立良好的同伴友誼，并支持鼓勵其積極參與社會、學校組織的各種活動，能有效降低其孤獨感，增強安全感和集體歸屬感。

媒體在報道少數民族留守小學生的情況時，應注意用詞，多呈現積極、豐富、健康的信息。本來他們自我感覺生活狀態良好，若媒體和教育者常向其灌輸他們無人管教，生活艱難等負面信息，就會給其暗示：或許我的生活存在很大問題。因此，媒體和教育者應盡量使用積極詞語，通過專題報道、“憶苦思甜”等主題討論會、案例示范等形式，幫助個體更好地理解父母與其分離的不舍和原因，學會感恩，不斷發現生活的美好，增強其感受和創造幸福的能力。

[1]彭秀麗.湘西少數民族留守兒童主觀幸福感的影響因素研究及教育啟示[D].湖南科技大學,2012.

[2]汪春梅,金艾裙.積極心理學視角下留守兒童心理健康教育研究[J].宿州學院學報,2013,(6):25-28.

[3]樸婷姬,安花善.積極心理學視角下的朝鮮族留守兒童研究[J].民族教育研究,2013,(1):58-63.

[4]劉雪芹.留守小學生自我意識水平與孤獨感及攻擊性的關系研究[D].河北師范大學,2015.

[5]張慧.少數民族留守兒童的攻擊、友誼質量和人格的關系——以玉樹地區兩所中學為例[D].青海師范大學,2015.

[6]李澤宇,劉陽.“留守兒童”教育誤區及對策研究[J].現代中小學教育,2007,(6):1-3.

（責任編校：宮彥軍）

2017－03－11

湖南省哲學社科基金項目“少數民族留守小學生心理健康現狀分析及對策研究”（項目編號XSJ17B29）階段性成果。

黃敏（1985－），女，湖南平江人，湖南民族職業學院講師，碩士，研究方向為教育心理學。佘靜芳（1963－），女，湖南長沙人，湖南民族職業學院教授，研究方向為民族文化與健康教育。

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1673-2219（2017）11-0076-03