創新教育方法 提高大學生公正觀教育效能

楊建兵，李 慶

(武漢大學 馬克思主義學院，湖北 武漢 430072)

創新教育方法 提高大學生公正觀教育效能

楊建兵，李 慶

(武漢大學 馬克思主義學院，湖北 武漢 430072)

大學生公正觀教育旨在培養具有社會主義公正觀和良好公正德性的公民。當前，我國大學生公正觀教育存在諸多問題，但其最終所反映的問題集中表現為教育效能不足。教育方法單一陳舊是導致大學生公正觀教育效能不足的主要原因。創新教育方法是提高大學生公正觀教育效能的必然選擇。創新大學生公正觀教育方法應按照形成公正觀、激發公正感、養成公正行為的順序，依次采用道德對話法、道德體驗法、公正團體法。

公正觀教育;教育效能;道德對話法;道德體驗法;公正團體法

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0023

大學生公正觀教育是高校教育主體利用多種教育方式和手段對大學生所進行的公正觀念教育，目的在于激發其公正感，促進大學生積極內化一定社會統治階級所推崇的合理的公正原則和要求，從而在不斷行為公正的基礎上養成大學生的公正德性。我國的大學生公正觀教育旨在促進大學生樹立起科學合理的社會主義公正觀，培養具有社會主義公正觀和良好公正德性的社會主義國家公民。大學生公正觀教育是我國高校教育事業中的一項重要任務，是高校思想政治教育的重要工作內容。十八大以來，公正作為社會層面的價值觀之一被納入社會主義核心價值觀，國家和政府開始高度重視公民的公正觀培育，促使高校在培育和踐行社會主義核心價值觀的過程中對公正觀的教育有所涉及并作出努力。但公正觀教育地位仍是不足，我國大學生公正觀教育依然存在著諸多問題，其最終所反映的問題集中表現為教育效能不足。

一、提高大學生公正觀教育效能的客觀必要性和現實可能性

(一)客觀必要性

大學生公正觀教育實踐中存在的教育質量和效率低下、教育疲軟的客觀現實決定了提高其效能的必要性。在大學生公正觀教育實踐活動中，教育效能始終不足，其理應具有的價值導向、情感激勵和行為協調功能尚未被完全發揮出來，公正觀教育的效果尚未達到既定的教育目標，教育效果呈現出低效甚至無效的狀態。

一方面，在教育內容上，作為社會主義社會價值追求之一的公正一直是學術界研究的熱點。學者們青睞公正理論闡釋，但缺乏對公正觀內涵的現實解讀，導致這些理論往往高懸于空中而遠離公正觀教育實踐活動的土壤，理論和實踐存在著嚴重脫節的現象。這種理論指導下的公正觀教育內容自然也就急于單純地灌輸公正意識，最終導致公正觀教育難以落地，“言”難以轉化為“行”，教育效果難以保證。

另一方面，在教育實施途徑上，縱使政府、教育相關部門和專家學者單方面地提出了大學生公正觀教育系統的、科學的理論內容和方式方法，但由于缺乏具體可行的落地執行方案，教育計劃和要求落實不到位的情況尤為常見。處在教育一線的高校教育工作者由于主客觀原因并未能完全按照相應的教育部署開展公正觀教育，現實生活中的大學生公正觀教育變得零碎、隨意。

(二)現實可能性

對于當前大學生公正觀教育現狀而言，我們已經具備了提高大學生公正觀教育效能的可能性條件。近年來，黨和國家在社會公正建設政策文件上的新導向，社會主義核心價值觀教育理論和實踐的縱深推進，以及高校公正觀教育實踐上的嘗試和探索等，都說明我國在大學生公正觀教育方面有了新的發展，大學生公正觀教育的理論基礎和實踐條件正日趨成熟，提高大學生公正教育效能具有一定的現實可行性。

首先，社會公正建設政策的頂層設計為提高大學生公正觀教育效能奠定了政策保障。公正觀作為一種主觀價值體驗，其形成是一個十分復雜的過程，深受社會中多種因素影響。“個體公正感的確立需要我們從兩個方面入手來解決：一是加強社會公正建設，并在社會公正建設過程中關注個體訴求；二是要引導個體形成正確的公正觀念，促使個體的公正感確立在合理的主觀感覺這一區間之中”[1]。十八大提出必須堅持維護社會公平正義，黨和政府紛紛出臺政策文件致力于建設更加公正的社會體制，把實現和維護好社會公平正義作為社會主義現代化建設的重要任務。這些社會政策保障社會公正的實現，也為提高大學生公正觀教育效能創造了良好的政策環境。

其次，社會主義核心價值觀的深層推進為其實現提供了內容支撐。“公正并非是一個孤立的理念，公正在內容上也關涉到社會主義核心價值觀的其他內容。我們在進行公正觀教育中融入社會主義核心價值觀的相關內容，實際上也在實施社會主義核心價值觀的培育工作，這是公正觀教育中的一種雙向效應”[1]。公正是社會主義核心價值觀的基本要素，與社會主義核心價值觀的其他內容緊密相聯，社會主義核心價值觀教育的深層推進豐富了公正觀的教育內容，拓展了公正觀的教育方法，從而提高了公正觀的教育效果。

最后，高校對公正觀教育實踐探索的日漸重視是提高大學生公正觀教育效能的主要現實途徑。在倡導社會公正的大環境下，高校德育課程開始關照公正觀教育，公正觀教育內容逐漸滲透到高校德育課程以及思想政治理論課程之中，高校更加重視營造公平正義的校園氛圍，在師生關系上更加注重平等尊重，在選拔學生干部、獎助學金評比以及各類學生活動中都更加重視公正，這些都為提高大學生公正觀教育效能提供了現實條件。

二、方法單一陳舊是高校公正觀教育效能低下的主因

導致大學生公正觀教育效能不足的原因是多方面的，結合當前大學生公正觀教育現狀，通過深入分析，我們發現方法單一陳舊是高校公正觀教育效能低下的主要原因。當前的大學生公正觀教育仍然片面地強調學校的理論灌輸教育和社會的宣傳動員教育方式，嚴重缺乏有效的溝通機制和豐富多樣的教育方式方法。大學生公正觀教育不論是學校教育途徑還是社會教育途徑都主要是以政治統治需求、意識形態目標為標準進行理論灌輸教育，這種教育方式一方面嚴重忽視學生的現實需求和價值觀教育的自身規律，在很大程度上挫傷公正觀教育的實際效果。另一方面，現實中大學生公正觀教育缺少針對大學生公正觀的“實踐”課程，缺少大學生參與體驗“公正”的活動機會，教育工作者過分關注學生在課堂中的學習表現，缺乏對大學生公正行為的生活指導，有時甚至無意間默許了大學生現實生活中的不公正行為，使得錯誤的教育導向得以形成，建構對受教育者日常公正行為的合理引導的教育模式嚴重受阻，教育效果十分不理想。

現代社會是一個快速變革的社會，信息紛繁復雜，文化璀璨多元，人們所面對的復雜的信息社會無時無刻不沖擊著業已形成的價值觀念，造成人們思想的混亂。在這樣的時代背景之下，傳統的、單一的理論灌輸式教育方法，勢必難以跟進時代步伐，難以貼近現實生活，更難以滿足學生需求，進而變得消極被動，陷入持續低效甚至無效的教育狀態。千篇一律的理論灌輸挫傷學生學習積極性，降低教育趣味性；枯燥乏味的理論說教排擠生活教育方式，抵消教育實效性。這種純粹的知識灌輸教育，缺乏與學生的交流溝通，難以發現學生存在的思想問題，缺乏對學生正確有力的引導，加上持續的高校擴招，高校德育課一般采用大班教學模式，師生間的良性互動更是難以形成。即便是近年來，實踐教育方式在大學生公正觀教育活動中的運用有增加的趨勢，但問題是目前的大學生公正觀教育實踐活動往往是形式大于內容，缺乏有效的總結與反思，理論灌輸的色彩仍然明顯，教育效果依舊大打折扣。

三、創新教育方法是提高大學生公正觀教育效能的必然選擇

大學生公正觀教育效果不理想的主要原因是缺乏科學有效的教育方法。在堅持理論教育法的基礎上，探索大學生公正觀教育新的科學方法是提高大學生公正觀教育效能的必然選擇。大學生公正觀教育過程是一個形成公正認知——激發公正感——行使公正行為——養成公正德性的循序漸進的過程，創新大學生公正觀教育方法理應根據這樣的順序依次進行，具體地說可以從以下幾個方面依次著手。

(一)道德對話法：形成公正觀

“知識是個體與他人由磋商并達成一致的社會建構，因此，科學的學習必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互質疑辯證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識的建構，形成正式的科學知識”[2]。大學生公正觀教育的任務不是純粹地將社會公正思想和社會規則灌輸給學生，而是要采取科學合理的方式促進學生的公正道德思維從低級階段向高級階段發展，道德思維的發展必須在掌握道德知識的基礎上通過激發思維上的沖突來提升，但絕不完全是道德知識的增加，所以，對話法是促進大學生公正道德思維發展，形成公正觀念較好的方法。

大學生公正觀教育的道德對話法應該選擇與公正有關的道德兩難故事作為對話主題來展開討論、交流甚至辯論，這種道德兩難故事是貼近學生生活、能夠引發學生深刻思考，并在對話結束時能使學生有所感悟的故事。它能夠激發學生討論的興趣，引起學生的思維碰撞，引起學生認知上的變化。這種現實的道德兩難故事的選擇需要遵循一定的原則。首先，它有且只有兩種尖銳對立的不同價值選擇，故事中的兩種沖突無法調和，學生在討論這些故事時只能做非此即彼的選擇，目的是在公正觀念認知學習中能夠就這些現實中的真正問題的情形進行討論而引起思維碰撞，讓學生產生不確定性和相左的意見，引導學生在相互質疑對話中找到正確的答案，正確認知公正觀念；其次，故事所能引發的必須是不同文化類型中的人們都會關注的，帶有普遍性的公正問題，這樣就可以保證大學生公正觀念的全面性；最后，道德兩難故事中所包含的信息以及引發的問題必須符合大學生發展階段的需要，對促進大學生向更高道德階段發展有意義，因為信息過高或者過低都不利于保證教育效果。

在這種道德對話法的實施過程中，教師和學生都是對話的參與者，雙方始終處于互相平等的地位，教師應該主動采取一種相互尊重的語言，營造一個平等、開放、自由的對話語境。教師在主持對話時盡可能給學生更多的辯論機會，讓學生在試圖說服別人時充分發表自己的觀點。當然，教師在適當的時候也可以中途插入討論并偶爾提出自己的觀點，以便總結討論。此外，作為道德對話進程的促進者，教師要更多地鼓勵學生之間的對話，鼓勵較高水平的學生指出較低階段水平的論點不完善之處和原因。當某些較高水平的學生無法充分、完全指出較低階段水平的各種論點的缺陷，或其本身的論點效力不充分時，教師就可以接過話題并提出一個比較全面且能說服大家的論點。同時，教師作為道德問題探究的引導者，在對話中應該持一種開放而又能引起蘇格拉底式爭論的探究態度，鼓勵道德辯論，在討論中引導學生即使在完全不同意對方觀點時依然可以站在對方的立場去理解，從對方的視角出發去認同其思想的合理性，引導促進各種思想在平等對話中的自由碰撞，在碰撞中提高道德思維，形成正確的認知。

(二)道德體驗法：培養公正感

情感在個體德性生成中的重要作用無可置疑，道德體驗法是增強道德情感的最重要方式。“情感是偉大的老師,但它的教育方式不是傳統的課堂類型,它主要是通過生活中苦難和快樂的經歷來教育我們”[3]。在大學生公正觀教育目標中，激發大學生的公正感是其具體的目標之一，而道德體驗法正是激發大學生公正感的有效方法。道德體驗法是指教育者基于學生身心發展特點和社會現實狀況，為實現一定的教育目標，主動選擇或創造一定的道德情境，通過師生間的互動引導學生體驗道德價值內在的情感因素，使學生在獲得切身感受的過程中感悟道德本質，形成道德觀念，生成道德情感，養成道德規范的一種教育方式。

需要指出的是，公正觀教育采用道德體驗教育法并不排斥規范及知識的傳遞和學習，因為“教育的過程應該是邏輯-認知與情感-體驗共同完成的教育過程”[4]。道德體驗式教育只是不再將規范知識的傳輸作為教育的全部，而是把規范和知識作為道德體驗發生的基礎性誘發因素，作為體驗者的受教育者把過去所學的公正規范和知識與體驗的情感相互呼應，使教育的理性和情感相結合，喚醒體驗者的道德情感體驗，進而出現行動上的自覺，促進教育的良性循環。

根據道德體驗發生機制，道德體驗學習分為“生活閱歷—理解—表達—共鳴—喚醒—移情”[5]幾個基本環節。教育者在激發大學生公正感的道德體驗教學中也應該遵循這幾個基本環節。在大學生公正觀教育活動中，最具可行性的道德體驗教育方法的具體操作方式是道德敘事體驗法，采取道德敘事法去創設一定的情境來完成教育，通過敘述主體自己的生活經歷與體驗、以及對他人經歷、經驗、體驗來形成情感上的共鳴，引起雙方反思，從而形成新的認識和行為。激發大學生正義的道德敘事主要有三種類型。教育者在教育過程中可以采取這三種類型的道德敘事來具體實施道德體驗教育法，完成道德體驗學習的幾個基本環節，最后激發大學生的公正感。

第一種類型，教育雙方敘述他人對自己的不公正傷害的故事。通過敘述者敘述自己的不公正傷害，加深其憤恨之情。根據其親身經歷的深刻的不公正傷害感的敘述，加深其對不公正的深刻認識，以此感受為基礎可以防止其以后以同樣的方式去行不公正傷害他人。因為這種經歷和感受可以在其行不公正時產生負罪感和愧疚感，從而使不公正得到避免。同時，教育雙方通過聆聽和交流，能夠激發出對方對不公正傷害的同情和義憤感，并檢討自己之前的行為是否也存在不公正。

第二種類型，敘事者講述在生活中目睹他人受到不公正傷害的故事。敘事者通過講述自己當時的感受和情緒反應來表達自己當時作為一個公正的旁觀者的義憤感，教育者通過與學生的交流，引導學生去理解受害者當時的感受，激起學生的同情感。美國學者霍夫曼在針對“兒童得知一個人的財產被騙走時的情緒反應”的研究中指出：“作為旁觀者的兒童會對其辛苦所得被騙的另外一個人的難過產生移情，而且他們移情的憂傷如同天生的互相傾向互相作用，從而產生對不公正的移情感受。這種感受加強了移情和‘努力’原則之間的連接。這個連接也會被兒童自己被騙的體驗所加強”[6]。 同理，雖然大學生相對兒童來說社會化程度高出許多，但這種對于正義感的移情感受不會減少，這種講述或者聆聽別人受不公正傷害故事雖然不如自己親身經歷的那么真切，但只要講述得當，引導合適，情感的共鳴仍然強烈。

第三種類型，講述者可以講述自己對他人所造成傷害的不公正行為。通過講述引導學生對自己的不公正行為進行反思，使行為不公正者內心的負罪感通過這樣的方式表達出來，對自己的行為表示懺悔，促進學生采取補救措施和行為公正。對于聆聽者，通過聽取講述者的情感反應而反思自己的行為，并設身處地地提出受害者的處境和感受，避免自己今后做出不公正行為去傷害他人，也避免自己受到不公正傷害。

教育者在利用以上三種類型的故事進行體驗教育時，教師既是參與者又是引導者，教育者參與講述、聆聽，也要組織學生積極參與討論，調動學生對不公正事件進行分析，深化對不公正的認識，反思自己的行為，形成新的感悟和情感體驗。 這樣，學生們在未來的生活中能夠正確對待不公正現象，并在自己的實踐中防止不公正行為的出現。

(三)公正團體法：養成公正行為

我國大學生公正觀教育單一的理論教育法容易加深大學生公正認知和公正實踐之間的矛盾，導致大學生出現能知不能行，行動效果不佳的問題。因此，在具體教育實踐中要重視大學生公正行為的實踐學習，培養大學生的實踐技能。“公正團體法”作為一種提高自身道德判斷、實踐道德行為的一種道德教育實踐方法，是養成大學生公正行為的有效方法。“公正團體法”是指通過建立一個師生共同參與的公正、民主的共同體，運用團體中公正、民主的氛圍，組織受教育者通過民主的方式參與學校或者班級管理，實現集體自我管理、自我教育，最終達到既培養受教育者的公正行為，又建設公正、民主的團隊的一種教育方法。

“公正團體法”使大學生通過參與學校內部管理以及社團、班級管理等實踐活動培養其公正行為，是大學生日常生活中養成公正行為的主要實踐方式，既發展了大學生的公正品質，也使團體變得更加公正。正如科爾伯格所說：“學校要使畢業班學生成為能使社會成為一個公正社會的人，唯一的途徑就是讓他們嘗試自己去使學校成為公正的社團。在向個人提供獲得建設公正社團的經驗的機會方面，學校要比社會容易得多、安全得多，受到的阻擾也較少”[7]。其次，傳統灌輸教育方法強調教師的權威，使得師生關系不平等，教育者無法做到身體力行地去踐行自己提倡的公正標準，加之帶有官僚主義的高校管理導致教學和管理脫離公正和民主，學生對公正和民主模糊。盡管學校教育給學生公正知識，但帶有“隱形課程”的學校管理和校風、學風存在的不公正會使公正觀教育效果大打折扣。“公正團體法”的直接的民主管理方式是抵制“隱形課程”不良影響的有效方法。同時，“公正團體法”建立一個公正民主的小社會，營造公正的微觀環境，有助于學校公正團體的造就，也有助于大學生公正行為的養成。

“公正團體法”是大學生公正觀教育中，養成學生公正行為的重要的實踐教育方法，其方法的實施必須對公正團體和程序進行精心設計。因此，必須首先設立公正的組織機構，建立一套程序來決定團體的民主管理方式，學校全體教師和學生參與學校、班級規則的制定，保證規則制定過程的公正，既要充分發揮教師和學生的討論積極性，又要保證優良秩序。規則制定完成后，學校全體教師和學生平等遵守規則，如此才能保證公正團體產生和其規則制定的公正，為學生公正行為的形成提供好的實踐平臺。其次，要組建一個由地位平等的教師和學生共同組成的自我管理式公正團體。依照科爾伯格的理論可以將團體人數一般控制在 60～100 人之間。在該團體中，教師和學生民主地相處，共同管理學校和班級，共同討論、制定和執行學校、班級的相關規章和制度，通過這樣一個自我管理來營造公正的團體氛圍，并通過這種團體氛圍約束團體成員的行為，從而提高教師和學生的道德判斷水平，養成教師和學生的公正行為。最后，公正作為社會公共領域的道德，必須在公共生活中培養才有價值，公正團體推行高度社會化的規范，以期培養學生的公共精神，提高成員適應社會的能力。

公正作為一種德性的養成，需要經歷知識灌輸、形成信念、培養情感、鍛煉意志、化為行為、久為成習、沉淀德性等幾個階段。這需要教育者在大學生思想發展的不同階段選擇不同的方法，針對學生的個性，因人因時制宜，進行科學規劃，才能將公正觀教育真正落到實處，切實提高高校公正觀的教育效能，為社會主義建設事業培養合格的建設者和接班人。

[1] 張曉飛.公正感的培育:社會主義核心價值觀教育的著力點[J].思想理論教育,2015(1)：64-68.

[2] 顧明遠,孟繁華.國際教育新理念[M].海口：海南出版社，2006.238.

[3] 弗朗西斯·威爾克斯.理智與情感——如何通過情感調適獲得成功[M].吳乃華，唐立，譯.北京:世界知識出版社，2001.19.

[4] 朱小蔓.情感教育論綱[M].南京：南京出版社，1993.6.

[5] 劉驚鐸.道德體驗論[M].北京：人民教育出版社，2003.283.

[6] 馬丁·霍夫曼.移情與道德發展——關愛和公正的內涵[M].楊韶剛，萬明，譯.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2003.282.

[7] 科爾伯格.道德教育的哲學[M].魏賢超，譯.杭州：浙江教育出版社，2000.303.

(編輯：王 佳)

2016-10-11

楊建兵(1969-)，男，湖北武漢人，博士，副教授，主要研究方向：思想政治教育與生命倫理學。

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1008-6927(2017)01-0107-05