生長課題：“啟”于兒童的應然追尋

江蘇省太倉市科教新城幼教中心南郊幼兒園 孫燕峰

生長課題：“啟”于兒童的應然追尋

江蘇省太倉市科教新城幼教中心南郊幼兒園 孫燕峰

我園一直懷揣著“燦爛教育”這一理念，堅持“以教科研帶動特色發展、用新觀念影響教育實踐”，找準“基本點”，選準“創生點”，以“幼兒科學探究活動”為研究核心，力圖做到讓幼兒成為課程建構主體，以生活、生態的教育內容和教育形式，促使幼兒的生命之花燦爛綻放。

一、透視園本 審視基本

我們認為，一個幼兒園的發展，應該有其基本點，這個基本點是幼兒園一切工作的出發點和落腳點。

㈠基本點一：兒童立場

兒童立場，就是關注兒童的視角，研究兒童的心理，遵循兒童認知的發展規律。在課題《基于兒童立場的新城區幼兒科學探究活動的實踐研究》中，我們對兒童立場的教學形成了基本的理性認識。

1.兒童立場的教學應與幼兒經驗密切相連。

我們認為課堂教學的源泉應來源于幼兒的生活經驗，從幼兒的日常生活和關注的問題中去捕捉、提取和開發。我們認為，課堂教學能否產生有意義的學習，很大程度上決定于“教學過程是否能幫助幼兒利用舊經驗建構新經驗”。因此，了解并研究幼兒已有的生活經驗和關注的問題，并以此為基礎設計和組織教學活動是發揮課堂教學作用的關鍵。只有“研究并了解幼兒學習新知識之前具有的先備知識，進而配合設計教學”才能“產生有效的學習”。

2.兒童立場的教學應體現幼兒的自主學習。

我們認為，有效的課堂是能充分發揮幼兒自主性的課堂，并且是產生學習行為的課堂。如果幼兒的學習沒有發生，那教師教得再辛苦也是無效的。我們主張站在幼兒的立場，順應幼兒的學習與發展特點設計教學。幼兒的學習是以直接經驗為基礎的，所以我們的課堂教學首先應最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，我們的課堂應更多地給幼兒提供操作、感知的機會。如在我園科學教學活動中，我們通過讓幼兒自己實驗、觀察、記錄、交流等方式，發現不同的科學現象，探究解決問題的方法。只有了解幼兒學習與發展的規律，順應幼兒學習的方式，才能建構有效的課堂。

3.兒童立場的教學應是開放的，為每個幼兒的發展提供機會的。

我們認為課堂教學的價值不僅限于教學目標的達成，課堂是一個活動的載體，幼兒是靈動的個體，幼兒的發展存在個體差異，在實施教學的過程中，我們要努力為不同的幼兒提供發展的可能，如問題可以更開放，鼓勵幼兒從多角度思考，尋求問題的不同答案，鼓勵幼兒個性化地表達等；又如少集體、多小組的實驗探究形式開展活動，給予幼兒更多成長和發展提供機會，引發幼兒的深入學習，引導幼兒深度參與，促進幼兒多方面的發展。

㈡基本點二：科教新城區

我園地處太倉科教新城區，是在新城區發展背景下同樣面臨新發展機遇的幼兒園。園所周邊環境的大幅改變，讓我們在丟失原有農村自然本土資源的同時，迎來了全新、多樣化的課程資源。以兒童發展為核心，構建基于新城區幼兒園的課程資源體系，成為我園今后發展的必經之路。

在課題《基于兒童立場的新城區幼兒科學探究活動的實踐研究》中，我們初步建設了基于兒童立場的新城區幼兒科學探究活動的課程素材與資源庫，為園所今后的科研推進奠定了基石。

二、基于園本 深化研究

課題《“問題中心，實驗探究”課程思想運用于幼兒科學探究活動的實踐研究》是我園在十二五中后期（2014年）申報立項的蘇州市葉圣陶教育思想研究規劃課題，是在葉圣陶教育思想及其“問題中心，實驗探究”課程思想引領下對教師的“教”及幼兒的“學”展開的研究。在此課題研究中，我們秉著“教學即研究”的觀點，審視自身“前研究”，在摒棄和沿襲的基礎上，力求做實“真研究”。

㈠審視“前研究”

與其它領域相比，幼兒園科學領域的教學擁有“與生俱來”的探究色彩。這不僅是因為幼兒園科學教學內容大多來自幼兒生活實際，更因為自主探究是幼兒從出生起就一直在使用的、最有效的認識世界、建構知識的方式。然而，隨著教學改革的深入，“做中學”課程理念的滲入，越來越多的原本在中學實驗室里才有的化學現象、物理原理出現在了我們的科學領域課堂中，這樣的教學看似很新穎，卻無形中剝離了教師的“教”與幼兒的“學”，“學”顯得茫無目的，停留于表面；“教”變得無所適從，缺少互動。究其原因很簡單，脫離了幼兒的年齡特點和真實生活，沒有了這兩點的支持，我們的教學只有炫彩的外殼，缺少了學習者的主動學習和積極獲得。主要表現在以下方面：

1.先預設性的研究

當我們給予幼兒充分的自主探究機會時，我們的活動會出現許多不可預測的問題。幼兒的已有經驗、操作水平、思維方式各不相同，答案自然也是多種多樣。如何處理好生成和預設之間的關系，是考驗教師內在教學觀的最佳時機。不可否認，我園有較多教師會選擇“安全系數更高”的預設，而忽略甚至否定幼兒拋出的新問題、新答案。整個活動過程雖然很穩當，可卻扼殺了幼兒一串串的問號和智慧的火花。

2.無持續性的研究

《3～6歲兒童學習與發展指南》中指出：好奇、好問、好探索是幼兒的年齡特點。由此帶來的對周圍世界的探究行為是自發的、無處不在的，而不僅僅存在于課堂教學中。一直以來，我們活動開展完，探究任務也隨之結束的做法，讓幼兒的探究學習變成了表演式的走過程。這樣的活動背離了研究的本質，不利于幼兒的科學探究興趣、習慣和能力的養成。我們需要打破局限，提供更充分的時間、空間、材料和經驗支持，讓幼兒在廣闊的范圍內自主地、快樂地、充分地探究。

㈡做實“真研究”

1.生成性的研究——做“無知”的同行者

蘇格拉底說過：“在真理面前我一無所知?！边@位偉大的哲學家、教育家教導學生的方式不是講解、示范，更不是鞏固練習，而是抱著“我無知”的態度去引導別人提問和探索。

案例：在幸福閱讀課程活動中，幼兒閱讀了繪本《花園里有什么》，隨后圍繞著“花園里有什么”這個問題展開討論，幼兒從自己的原有經驗觀察到的花園出發，通過同伴交流分享彼此經驗。在交流中，幼兒的問題應運而生：幼兒園的花園會有什么？泥土里有什么？……幼兒的答案也是各種各樣：泥土里有小蟲子、有蝴蝶、有寶藏、小花、汽車……相比幼兒振振有辭的“高見”，老師顯得很“無知”，只提問和鼓勵，并不給予判定和評價，而是帶領幼兒在雨天的時候去看一看！自己去泥地里挖一挖！很快西瓜蟲、蚯蚓、植物的根、枯葉、小石子等等都被幼兒挖出來當作寶貝帶回了教室?；氐浇淌液?，幼兒的探究并沒有結束——這些“寶貝”該如何安置和生存？西瓜蟲喜歡吃什么？蚯蚓離開了泥土會死嗎？泥土里為什么會有這么多植物和蟲子？……教師將孩子們的問題列成一個清單，將其視為探究過程中的第一步，隨著觀察的深入，幼兒提出的問題越來越多，一系列的探究活動也應運而生。

在這個過程中，教師從幼兒的興趣點出發，關注孩子的問題需求，以實地探索、及時記錄、討論交流、梳理匯總等形式，靈活、機動地開展探究活動，并根據幼兒的經驗和問題，生發出一系列的科學探究活動，如泥土里有什么、蚯蚓的秘密、藏起來的小蟲子等等。當幼兒通過自主探究找到答案時，教師的口中沒有出現概念性的解析、經驗性的結論，而是巧妙地前進一步、拋出新問題，這無疑又會激起幼兒再次思考和探究的興趣。此時的教師是一個“無知”的同行者，正是教師的“無知”激發了幼兒的“求知”，幼兒擁有了更多動腦思考、動手探究的欲望和機會，由此，更進一步地促進了我們活動的生成。

2.開放性的研究——做友好的分享者

在一次學習活動中，聽導師介紹過兩首很有意思的兒童詩歌：

《游戲》：小弟弟，我們來游戲，姐姐當老師，你當學生。那么妹妹呢？小妹妹太小了，她什么也不會做。我看，讓她當校長算了。

《星星》：當夜幕降臨，我站在臺階上傾聽；星星蜂擁在花園里，而我站在黑暗中。聽，一顆星星落地作響！你別赤腳在這草地上散步，我的花園里到處都是星星的碎片！

這兩首詩歌都是兒童在生活中通過觀察和游戲而自發形成的，教師僅僅只是幫助記錄了下來。這恰恰很好地說明了葉圣陶先生的教育觀點，即教，是為了達到不需要教。其實只要我們舍得將教學的時間和空間還給幼兒，讓他們充分地運用感官觀察、體驗、操作、思考，他們就一定會給我們不一樣的驚喜。

案例：在我園“自然角里的主題探究活動”系列實踐探索中，班級里開展了“蠶的蛻變”為主題的實踐探索，當幼兒在“蠶的生長”“蠶的家”“蠶的食物”的探究中積累了一定的經驗時，教師拋出了一個新問題“蠶是靠眼睛來來尋找新鮮桑葉的嗎？”后，教師驚訝于孩子們能快速地給予答案“不”，更驚喜于孩子們的解釋——他們發現：每天晚上放學后蠶寶寶都是留在教室里的，而每天夜晚教室里是不開燈的、窗簾也都拉上了，所以教室里是看不見的，可是每天早上孩子們入園后發現自己昨天喂的桑葉都被蠶寶寶吃光了，所以大家認為蠶寶寶不用眼睛也可以找到桑葉。那么蠶寶寶是用什么準確地爬到新鮮桑葉上的呢？帶著這個問題，孩子們開始了自然角里的實驗探究，他們把桑葉放在蠶的后面，觀察到它先是頭左右擺擺，接著頭往后轉，身體也慢慢地轉向后面，再慢慢爬到桑葉上。豆豆一邊看著蠶的活動一邊說：“原來蠶真的不是用眼睛來找食物的，因為桑葉放在它的后面，它根本看不到?！毙∮暾f：“它是聞到桑葉的味道才轉身爬向桑葉的。”孩子們通過實驗知道了蠶雖然有眼睛，但卻不能用眼睛來尋找桑葉，而是用聞的方式來尋找桑葉的。孩子們對于自己的這一新發現無比自豪，老師進而通過視頻展示的方式讓幼兒了解到蠶是如何覓食的，幫助幼兒將新經驗分享給全體幼兒，拓展了他們的眼界，豐富了他們的經驗。幼兒在教師的引導下，通過自己的不斷努力跨越難點時，他們獲取的不僅僅是答案本身，更有學科學的快樂和自信。

教學的關注點不能僅僅落在教學內容、教學形式上，而應指向教師教學行為背后的理念。在課題《“問題中心，實驗探究”課程思想運用于幼兒科學探究活動的實踐研究》研究過程中，我們以問題為導線，以實驗為手段，通過環境的創設、物化目標的材料支持、隱性指導的組織策略，引領教師和幼兒更快更好的發展。

三、深入園本 尋求創生

經過歷練，我們不僅思考“十三五”的研究方向，更在思考如何傳承和延續、如何深入地引領幼兒園不斷走向更高水平?！?～6歲兒童學習與發展指南》理念下，教學不再是課程傳遞和執行的過程，而是課程創生和開發的過程；幼兒不再是知識的接受者，而是與生活、與自然的互動者——幼兒與自然的互動，是生命生長的互動，更是幼兒發展的應然追尋。

㈠與自然對話→問題追始

在我園大廳的兩棵問題樹上，收集了許多幼兒日常中提出的千姿百態的問題，如為什么長頸鹿脖子那么長？花朵為什么可以吸引蝴蝶？雨水落下來到哪里去了？為什么有的樹高有的樹矮？天空為什么會飄雪花？怎樣才能知道大樹幾歲？為什么秋天樹的葉子會掉下來？……孩子們將自己的猜想用繪畫的形式表達出來，教師根據幼兒提出問題的主題內容進行了梳理和整理裝訂，并懸掛、呈現在問題樹上。我們驚奇地發現孩子們所關注的問題和興趣點大多來自于他們周圍生活和所接觸到的自然中，這與他們的年齡特點和與自然親近的天性不無關聯。

㈡與自然互動→探究生發

過去教材就是孩子的世界，那么今天世界就是孩子的教材。正如陳鶴琴先生所言，大自然、大社會都是活教材。其本意是將課程搬至大自然、大課堂，讓孩子們更加親近自然，了解自然。

從上述十二五期間開展的幼兒科學探究活動案例中，我們幼兒科學探究活動的最終目的在于幼兒通過發現問題、實驗探究，尋找解決問題和發現其方法、事實，從而獲得能力的提升。而幼兒獲得如此經驗和能力的過程，是與自然直接親近和互動的過程。

基于此，我們意欲從“幼兒生活”和“自然生態”出發，對我園科學教育進行新的實踐與研究。尋找對幼兒有獨特價值的資源，開發能促進幼兒發展的課程，引領幼兒回歸生活，走向大自然廣闊的空間成為我園“十三五”課題研究方向確立的原點。

于是，審視基本、深化研究到尋求創生的過程，使我園的“十三五”課題整合了幼兒園每個人的發展和幼兒園的整體發展需求。我們也將在科研之路上不斷修正，一路前行，讓課題不斷生根、開花、結果。