項目引領，深化發展

羅濱+支瑤

為了破解深入推進教育改革過程中面臨的系列難題，提升教研員專業素養，滿足學校、教師的個性化需求，北京市海淀區教師進修學校以“實現基于高品質服務的教研轉型”為目標，開展了系列項目研究與實踐，“海淀區促進學科能力提升的教學改進”項目即為其中之一。

一、背景：基于需求，源于項目

北京市海淀區教師進修學校選擇開展“海淀區促進學科能力提升的教學改進”項目（下文簡稱“學科能力”項目），主要源于以下兩方面原因。

1.基于現實需求

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》在戰略目標和戰略主題中明確提出“堅持能力為重。優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力”，并在考試招生制度改革中要求“深化考試內容和形式改革，著重考查綜合素質和能力”。《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中明確指出，“教育部將組織研究提出學生發展核心素養體系，明確學生應具備的必備品格和關鍵能力”“根據核心素養體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求”。學生能力發展的重要性已經得到教育界的一致認可，但是，在實際教學中，關于學生的能力培養仍然存在諸多困惑。學科能力是什么？學科能力如何培養？學科能力如何評價？這些都是一線教師和教研員亟待破解的難題。

北京市海淀區從2007年開始進行區域質量監測，在2013年之前的測評說明中，語文、數學、英語三個學科基本劃分為三個到四個能力水平層級，對每個層級的能力水平皆有簡單描述。表1是海淀區2013年質量監測英語學科能力水平層級劃分，這個階段對英語學科能力水平的劃分比較粗糙，對學生的能力表現也沒有做具體闡述。因此，在與具體測試內容相關聯的時候，無法進行進一步的能力水平劃分。表2是海淀區2013年質量監測六年級英語學科測試內容、標準和能力層級的關聯，“說”這一項考核內容的能力層級統一劃分為C。這樣的測評框架，僅僅表述了考核的內容和測評的知識，對英語學科能力表現的描述簡單粗糙，無法體現能力進階。

可見，建立學科內容與核心素養的關聯，基于學科特定的認知或特定的活動將能力發展目標具體化，即學科能力發展目標具體化，是深入推進基礎教育課程改革必須面對和解決的問題之一。

2.源于項目特點

學科能力應該如何描述，如何評價？正當我們一籌莫展時，“學科能力”項目進入了我們的視線。該項目的優勢主要表現在以下兩個方面。

一是具有深刻而又接地氣的理論框架。該項目以北京師范大學教育學部學科課程與教學論研究團隊“中小學生學科能力表現研究”課題研究理論成果為基礎。前期，北京師范大學研究團隊構建了學科能力模型（見圖1）。這個模型將知識、能力、學科思想與方法、核心學習活動之間有機地關聯起來。

二是專家團隊深入、具體的指導。專家團隊走進教研機構，深入實驗校，開展培訓、聽課指導，是一種“浸入式”的

研究。

該項目的獨特優勢恰好能夠幫助我們解決現實中遇到的難題，雙方“一見鐘情”，一拍即合。2014年1月，北京市海淀區教師進修學校與北京師范大學教育學部合作，開展了為期3年的“海淀區促進學科能力提升的教學改進”項目研究。該項目圍繞“海淀區各學科、各學段學生學科能力發展水平如何？”“促進學科能力發展的教學特點是什么？教學策略有哪些？”等問題開展基于專家支持的研究與實踐。

二、實施：三方聯動，“浸入”研究

北京市海淀區開展“學科能力”項目已經近三年了，項目研究分為四個階段，第一階段的核心任務是學科能力構成要素的理解、指標體系的完善和測試工具的開發；第二階段的核心任務是學生學科能力表現現狀的測查；第三階段的核心任務是學生學科能力表現現狀測查結果的分析及反饋；第四階段的核心任務是基于反饋報告進行項目實驗校的教學診斷和教學改進。上述四個階段的研究任務，由項目研究核心組、項目實驗校、專家組共同參與、合作完成。

“學科能力”項目具有理論性與實踐性雙重特點，一方面，需要開展關于學科能力本體、指向學科能力評價的理論研究；另一方面，需要在理論研究及學生學科能力表現測評的基礎上，開展促進學科能力提升的教學研究。因此，在項目實施的過程中，需要專家、教研員、一線教師，三方聯動，開展“浸入式”研究。

1.“浸入”專家團隊

“學科能力”項目，基于對國內各學科課程標準和考試說明、國外典型國家課程標準、PISA、TIMSS、NAEP等學業成就測試的綜合研究，構建基于學科核心知識主題的學科能力表現指標體系和基于特定學科活動的學科能力表現指標體系。“學科能力”項目用項目反應理論和Rasch模型開發和檢驗測評工具、分析測評數據，進而構建學科能力表現的水平層級。

對于剛剛進入項目的教研員和一線教師來說，能力表現指標體系和自己先前理解的學科能力雖有相似之處，但有很大不同；對于先進的測評理論和工具，更是一頭霧水。為此，在項目起始階段，北京師范大學專家組為各學科的教研員和一線教師開展了以講座為主的培訓，包括學科能力框架指標解讀，測評工具設計、修訂的程序和方法，基于學科能力培養的教學理論及實施案例等。教研員和一線教師對項目的理解不斷加深，培訓逐漸轉變為“工作坊”研修。項目組成員逐漸從單純的聆聽和輸入過渡到深度參與和研討，并開始承擔部分評價指標構建、評價工具開發、區域報告撰寫等工作。比如，項目組以前只研制了中學生語文學科能力表現指標體系，項目開展以后，北師大專家認真聆聽教研員以及一線教師的建議，共同研制了小學生語文學科能力表現指標體系。項目組成員通過與專家交流研討以及親自實踐體驗，研究問題的邏輯與研究思路逐漸一體化，話語體系逐漸一致。

2.“浸入”學校

“學科能力”項目指向教學改進，指向學生學科能力的提升。因此，不僅需要“浸入”專家團隊，更需要“浸入”實驗學校，以實驗校學生、教師為研究對象，以實驗校課堂為研究場域，進行教學診斷，開展教學改進研究與實踐。

“學科能力”項目在海淀區選取了15所實驗校，涉及不同類型的學校干部教師60余名，學生4000余名。其中，重點選取北京市海淀區第二實驗小學、北京師范大學實驗小學、民族小學、八里莊小學進行教學改進。

學科專家、教研員、教師走進實驗校，立足課堂，開展研究，充分發揮各自的優勢。學科專家站在學科前沿，整體把握改進方向；教研員發揮橋梁作用，把專家的理念轉化為教學行為，幫助教師設計教學；教師作為具體的實踐者，在專家和教研員的指導下，不斷優化自己的教學行為，促進學生學科能力的提升。

三、收獲：遷移運用，指導工作

“學科能力”項目著眼于學生學科能力與素養的提升，指向學生的思維發展，涵養學校教育的生態，回歸學校教育的本原，為學校內涵發展提供了通道，為教研員、教師科學改進、深度發展、持續研究提供了有利的支撐與科學指引。回望三年的研究歷程，教研員和一線教師從開始接觸項目時滿懷疑慮，到慢慢融入項目，再到全心投入、積極實踐，收獲頗豐。一位教研員這樣說道：“第一次參加這么規范的教學改進研究，我們學到了很多，測試框架可以運用到平時的測試當中，對指導教學非常有幫助。”一位教師這樣說道：“有些測試結果看似反常，卻觸動了我們對教學的深入反思。”項目組成員一致認為：參加項目之前，關于學科能力是什么，學科能力如何培養，怎樣評價，大家說不清楚。通過參與這個項目，不但能說清楚了，而且還能遷移運用，指導日常工作，提高教學效果。

1.依托能力框架，優化學業評價

“學科能力”項目的理論基礎是學科能力構成框架，提出了描述學科能力表現的3個一級要素和9個二級要素（見表3）。

學科能力構成框架的提出，為學業質量評價指標的優化奠定了重要的理論基礎。各學科在此基礎上，調整、優化原有評價指標體系，將以知識技能為主的評價指標，轉化為指向能力素養的評價指標。

以英語學科為例，在能力指標上，2013年的測評框架過于粗糙且沒有體現出水平進階，很難檢測出學生真實的能力水平。表4是2015年海淀區英語學科測評框架關于創新遷移能力的描述，一共分為3個能力層級，8個能力要素，與之前的測評框架相比，描述更加細致具體，而且較好地體現了能力進階。

由于細化了能力表現指標，在和具體的測試內容相關聯時，就能夠把學生的能力表現進行水平分級，進而測查出學生的能力進階。這一點，之前是做不到的。比如，2013年的英語學科測評將“說”這一項的能力層級統一定為“應用”，并沒有進行進一步的細化。但是，學生在“說”這一方面，水平有高有低，能力有強有弱，不能簡單地統一歸結為“應用”。表5是2015年海淀區英語學科關于“聽與理解”這一測試內容的標準和能力層級。其中，將“聽與理解”這一項劃分為“A2記憶檢索、A3提取信息、B5整合信息、C1推理判斷”4個能力層級，這樣就能很好地體現學生聽力的高低。

2.借助測評數據，促進教學改進

開展基于反思的教學改進是教研員、教師進行課堂教學研究與實踐的常規路徑。但是，“學科能力”項目的獨特之處在于理論與實證的結合，形成了規范地基于實證的教學改進操作流程（見圖2）。在這個過程中，學習者分析的角度來源于學科能力構成框架，學習者分析的數據來源于通過大樣本測試獲得的常模數據與改進學校學生樣本數據的對比分析；教學反思也不再是依據個人經驗，而是基于學習者分析結果，對教師教學設計、課堂教學行為進行的全面分析和診斷。理論與實證的結合，促進了教研員和一線教師的深度反思，明確了教學改進的切入點和落腳點，提高了課堂教學改進的實效性。

比如，某學校英語教師通過學生英語學科能力表現測試數據分析及前測發現，學生在B能力和C能力上表現較弱。問題出在哪里呢？教師在專家指導下，通過觀察、分析自己的教學錄像，找出了原因，并有針對性地進行改進，效果顯著。再比如，在教學導入方面，教師的問題是熱身活動太多、情景不連貫，專家給出的建議是抓住主線構建情景；在活動設計方面，教師的問題是偏重語言操練，過分依賴教材，專家給出的建議是指向能力培養，基于文本設計活動；在課堂基調方面，教師的問題是過于關注語言，學生被動參與，專家給出的建議是文本學科育人，學生個人生成。由此可見，“學科能力”項目中的教學改進，改變的不僅僅是某一個具體的教學活動、教學行為，而是從觀念理解到設計優化，再到行為轉變的系統改進。

“學科能力”項目著眼于學生學科能力與素養的提升，指向學生的思維發展，涵養學校教育的生態，回歸學校教育的本原，為學校內涵發展提供了通道，為教研員、教師科學改進、深度發展、持續研究提供了有利的支撐與科學指引。北京市海淀區教師進修學校在“學科能力”項目的引領下，帶動了資源建設、學科實踐活動、學業標準與教學指導等一系列項目的開展，提升了學科教育品質，促進了教師和學生的發展。

（作者系：1.北京市海淀區教委副主任、北京市海淀區教師進修學校校長；2.北京市海淀區教師進修學校副校長）

責任編輯：江麗莉

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