芬蘭新課改究竟改什么？

蔡瑜琢　田夢　唐鑫　滕珺

2016年8月，芬蘭新課程改革開始在全國實施，這引起我國許多教育工作者的高度關(guān)注。那么，芬蘭新課改到底改什么？簡單地說，主要包括以下方面。

第一，強調(diào)課程改革的目標(biāo)是確保芬蘭孩子和年輕人在學(xué)校獲得的知識和技能，在未來無論是在國內(nèi)還是國際環(huán)境下都能保持優(yōu)勢。同時，學(xué)校要致力發(fā)展能有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和動力的方法。一些主要的改革目標(biāo)包括加強學(xué)生社會參與和有意義學(xué)習(xí)，使每個學(xué)生有體驗成功的機會，引導(dǎo)他們在學(xué)校事務(wù)中承擔(dān)更多的責(zé)任。

第二，鼓勵教師引導(dǎo)學(xué)生在教室外的學(xué)習(xí)和新技術(shù)的應(yīng)用。課改的一個具體目的是，創(chuàng)建優(yōu)化學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境和工作方法。除了教室和學(xué)校環(huán)境，學(xué)生也應(yīng)進(jìn)入其他學(xué)習(xí)環(huán)境，如走進(jìn)自然、訪問博物館和公司等。游戲和其他的虛擬環(huán)境也應(yīng)更多地被認(rèn)可為學(xué)習(xí)環(huán)境。新技術(shù)在學(xué)校常規(guī)教學(xué)等活動中應(yīng)發(fā)揮更顯著的作用，以便學(xué)生能更容易地選擇和進(jìn)入。

第三，為了適應(yīng)新能力的培養(yǎng)，對課程內(nèi)容和課時分布進(jìn)行必要調(diào)整。基礎(chǔ)教育法具體規(guī)定了教學(xué)科目和課時分布，例如社會學(xué)習(xí)和語言課程放到更低的年級開始教學(xué)。同時對這些科目的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行更新，以貼近當(dāng)今社會和體現(xiàn)未來需要的知識和技能。

第四，在所有科目的教學(xué)中，加強7大未來橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)。國家核心課程規(guī)定了橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)目標(biāo)，市級政府和學(xué)校可以根據(jù)地方特點對這一能力進(jìn)行定義。新課程描述的7種橫貫?zāi)芰Γ謩e為：（1）思考與學(xué)習(xí)的能力；（2）文化識讀、互動與表達(dá)能力；（3）自我照顧、日常生活技能與保護(hù)自身安全的能力；（4）多元識讀（Multi-literacy）；（5）數(shù)位能力（Digital competence）；（6）工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神；（7）參與、影響并為可持續(xù)性未來負(fù)責(zé)的能力。

第五，學(xué)生要熟悉編程基礎(chǔ)。每門課程都應(yīng)提升學(xué)生掌握信息技術(shù)能力的機會，在教學(xué)和學(xué)習(xí)中更多地應(yīng)用技術(shù)。例如，編程應(yīng)融入數(shù)學(xué)課教育目標(biāo)中，讓學(xué)生在更低年級學(xué)習(xí)編程基礎(chǔ)。

第六，每所學(xué)校在每學(xué)年至少組織一次跨學(xué)科的學(xué)習(xí)模塊，如主題活動、現(xiàn)象學(xué)習(xí)和實踐項目等，這就需要學(xué)生綜合不同課程的知識，從不同科目視角分析問題，參與到多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊的計劃

中來。

第七，在較低年級開設(shè)更多的選修課。藝術(shù)和實踐性課程要列入選修課中，由市級政府和學(xué)校決定具體課時數(shù)、課程內(nèi)容和開設(shè)年級等。

第八，開展多樣化的學(xué)習(xí)評價。新的課程體系強調(diào)學(xué)習(xí)評價方法的多樣性，通過評價引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)。每個學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展信息必須經(jīng)常反饋給學(xué)生及其監(jiān)護(hù)人，且內(nèi)容要多樣化、多維度，并非僅僅是成績報告的形式。每學(xué)年結(jié)束后，學(xué)生會收到成績報告，旨在反映學(xué)生這一學(xué)年是否達(dá)到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第九，學(xué)生和家長要熟悉所在學(xué)校的課程體系。學(xué)生及其監(jiān)護(hù)人必須了解學(xué)校課程，以便更有效地支持孩子的學(xué)習(xí)，積極參與學(xué)校活動計劃及其實施過程。家庭和學(xué)校間的有效合作，可以改善學(xué)生、課堂以及整個學(xué)校社區(qū)的安全和健康發(fā)展，是學(xué)生鋪墊學(xué)習(xí)成功之路的關(guān)鍵。

本文以2014年芬蘭國家基礎(chǔ)教育核心課程為例，重點解讀兩個變化比較大的方面，一是針對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價，二是現(xiàn)象教學(xué)。

針對學(xué)生學(xué)習(xí)評價的改革

2004年的國家核心課程中規(guī)定了學(xué)生學(xué)習(xí)評價的國家標(biāo)準(zhǔn)，教師對比課程標(biāo)準(zhǔn)中對良好表現(xiàn)的描述（4～10分制中的8分為良好），結(jié)合學(xué)生起始能力，進(jìn)行基于標(biāo)準(zhǔn)的評價。評價結(jié)果基于4個內(nèi)容，即學(xué)科成績、學(xué)習(xí)能力、行為表現(xiàn)和學(xué)生自我評價。基礎(chǔ)教育階段一至七年級的學(xué)生學(xué)習(xí)評價，可由地方教育部門自主決定，提供口頭評價或量化評價（4～10分制），最遲在八年級時，學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)必須得到量化評價。基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的學(xué)年階段成績和9年總成績，將作為申請高中或職業(yè)高中的主要依據(jù)。

對比之下，2014年的新課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)生評價的應(yīng)用上沒有大的改動，但在評價目標(biāo)、學(xué)生參與度和評價方式上提出了新的要求。首先，評價目標(biāo)上，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗成為一個主要目標(biāo)。新課程明確指出，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中取得的進(jìn)步、獲得的成功體驗及7項橫貫?zāi)芰Φ耐卣梗仨氃谠u價中得到體現(xiàn)。評價目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，呼應(yīng)了2014年國家核心課程中提出的“快樂學(xué)習(xí)”這一總目標(biāo)。提升學(xué)生在校學(xué)習(xí)的幸福感，將成為芬蘭教育的第一要務(wù)，而非僅僅追求學(xué)科成績的卓越。

其次，新課程對學(xué)生在評價工作中的主體性做了進(jìn)一步的提升。學(xué)生被定義為學(xué)習(xí)的主體而非對象，他們對自己的學(xué)習(xí)負(fù)有主要責(zé)任。學(xué)生的參與不僅體現(xiàn)在學(xué)生自評上，新課程標(biāo)準(zhǔn)還要求學(xué)生積極參與校本課程的開發(fā)、教學(xué)活動的設(shè)計、學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)和學(xué)習(xí)成果的評價等整個

流程。

最后，新課程標(biāo)準(zhǔn)提出，評價方式應(yīng)當(dāng)更加多元。為了發(fā)展7項橫貫?zāi)芰Γ瑢W(xué)習(xí)的場所不應(yīng)局限于課堂和學(xué)校，在信息技術(shù)的支持下，虛擬環(huán)境下的學(xué)習(xí)，包括游戲空間，也被認(rèn)為是新時代重要的學(xué)習(xí)場所。因此，針對新學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)評價方式，必須變得更加靈活，如學(xué)生自律能力、人際溝通能力、媒體素養(yǎng)等將成為新的評價內(nèi)容。

現(xiàn)象教學(xué)

強調(diào)現(xiàn)象教學(xué)，主要目的是加強對7大橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)。那什么是現(xiàn)象教學(xué)？在新課程大綱里，具體指的是跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊（Multi-disciplinary learning modules）。其實，早在1994年的課程大綱中就已經(jīng)提到了主題教學(xué)的理念，教師可以自主選擇進(jìn)行以學(xué)科為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)式教學(xué)或采用跨學(xué)科的主題式教學(xué)。在芬蘭的教學(xué)實踐中，基于現(xiàn)象開展學(xué)習(xí)的方式也已存在，如對金字塔的學(xué)習(xí)就會涉及歷史、文化、數(shù)學(xué)、地理等學(xué)科的綜合貫通。但與課程大綱（2004）中僅僅幾句帶過不同的是，新課程用了更多的篇幅詳細(xì)介紹和解讀現(xiàn)象教學(xué)的目的及操作方法。而且，新課程第一次明確要求，各學(xué)校在一個學(xué)年內(nèi)至少提供一次跨學(xué)科模塊的學(xué)習(xí)，是進(jìn)一步加強現(xiàn)象教學(xué)在芬蘭的全面落實。

為了加強參與，現(xiàn)象教學(xué)要求學(xué)生要參與到學(xué)習(xí)計劃的制訂中。這一學(xué)習(xí)模塊的目的，是為了打通學(xué)科界限，對學(xué)習(xí)對象（作為整體不可分割的現(xiàn)象）進(jìn)行整體學(xué)習(xí)和思考。同時，不僅要打通學(xué)校科目之間的間隔，也要打通校內(nèi)和校外不同學(xué)習(xí)模式之間的間隔。

現(xiàn)象教學(xué)的實施可以有豐富的形式。例如，可以是兩個或多個科目之間共同主題的平行式學(xué)習(xí)，也可以是一個主題接另一個主題的接續(xù)式學(xué)習(xí)，還可以是活動式學(xué)習(xí)，如野營、參觀、集會等，以及創(chuàng)造性地整合不同學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。

芬蘭新課改面臨的許多挑戰(zhàn)

芬蘭此次新課改中的變化，在實施過程中也面臨諸多挑戰(zhàn)。其中的一個重要挑戰(zhàn)是，芬蘭教師是否具備新課改中提出的整合學(xué)科教學(xué)和以學(xué)生為主體進(jìn)行學(xué)習(xí)評價的能力。于韋斯屈萊大學(xué)師范教育學(xué)系副系主任在訪談中介紹，由于大學(xué)中有多位教育專家參與了2014年國家核心課程的制定，師范教育培訓(xùn)早在新課程推行之前就已經(jīng)做了相應(yīng)的調(diào)整，將原先以學(xué)科背景劃分的教學(xué)法培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)榭鐚W(xué)科教學(xué)法的培訓(xùn)。由于師范生在大學(xué)期間就開始學(xué)習(xí)如何與不同學(xué)科背景的教師一同備課、合作教學(xué)，并經(jīng)過在師范見習(xí)學(xué)校的多年實習(xí)，畢業(yè)之后能夠更好地適應(yīng)新課程對教師提出的要求。然而，針對在職教師的培訓(xùn)方面，各個自治市的財政資源落差較大，雖然在職教師需要進(jìn)行知識和技能的更新，但囿于有限的資源，培訓(xùn)的廣度和深度十分有限。

此外，新課程在實施過程中對中學(xué)學(xué)科教師的挑戰(zhàn)大于小學(xué)全科教師。在對萬塔市的一位校長的訪談中發(fā)現(xiàn)，長期以來，小學(xué)階段的大多數(shù)學(xué)科由一位教師教授，教學(xué)上對學(xué)科之間的知識整合度更高。而小學(xué)階段的教學(xué)，主要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)和社交能力，小學(xué)教師之間的合作教學(xué)更為普遍，新課程中提倡的現(xiàn)象教學(xué)和學(xué)生評價理念與小學(xué)教師的日常工作習(xí)慣更為貼近。

然而，隨著學(xué)科知識的加深，到了初中和高中階段，不同學(xué)科由學(xué)科教師教授，雖然有的學(xué)科教師會同時教幾門學(xué)科，如數(shù)學(xué)和物理、生物和地理、瑞典語和英語，但長期以來，芬蘭教師普遍擁有非常高的教學(xué)自主權(quán)。教師沒有坐班制，沒有常規(guī)的集體教研活動，中學(xué)教師之間的教學(xué)合作往往是自發(fā)、臨時的，因此學(xué)校之間的差異較大。2014年芬蘭國家核心課程強調(diào)學(xué)科間的整合，提倡加強教師間合作、家校合作和師生合作，這對長久以來的教師專業(yè)自主權(quán)發(fā)出挑戰(zhàn)，學(xué)校文化將面臨新的改變。

而且，新課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的以個體學(xué)生為主體進(jìn)行學(xué)習(xí)評價，在實踐過程中可能導(dǎo)致的一個問題是評價標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。雖然國家核心課程中提供了粗略的評價標(biāo)準(zhǔn)，但對之解讀和實施的自主權(quán)在教師。新課改后學(xué)生參與評價的程度更高，學(xué)生與學(xué)生之間評價結(jié)果的對比度卻不高。

此外，雖然芬蘭在PISA測試中屢獲佳績，但自20世紀(jì)90年代以來，受芬蘭經(jīng)濟蕭條的影響，學(xué)校教育經(jīng)費的縮減在很大程度上影響到學(xué)校校長和教師的工作積極性。新課程實施以來，教師的工作量有所增加，學(xué)校文化需要重建，而新課程改革后的教學(xué)效果尚屬未知。加之隨著全球人口移動速度加快，芬蘭的生源越來越多元化，這對于人群相對同質(zhì)化的傳統(tǒng)芬蘭社會而言，這些問題都是學(xué)校校長和教師所面臨的新挑戰(zhàn)。

（作者系：1.芬蘭坦佩雷大學(xué)管理學(xué)院副教授 2.芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)研究院博士研究生 3.芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)心理系博士研究生 4.北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院副教授）

責(zé)任編輯：孫建輝

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