發展學習力，需從數學教材的本源出發

江蘇連云港市東海縣牛山小學 朱學玲

發展學習力，需從數學教材的本源出發

江蘇連云港市東海縣牛山小學 朱學玲

解決問題的策略是小學數學教學中的重要內容，更是促進學生核心數學能力的重要基礎，是課堂教學引領學生在深入實踐的過程中提升數學學習力的重要保障。本文認為要準確洞察意圖，在靈活運用教材中提升學生的學習力；尊重原始積累，在動態審視學生中提升學生的學習力；高效實施教學，在發揮主導職能中提升學生的學習力，為發展學生的數學學習力服務。

洞察意圖 原始積累 實施教學 發展學習力

學習是小學生的主要生活方式，更是學生的成長方式。在當前素質教育的理念下，學習的核心目標是實現學習者學習力的持續發展，換言之，發展學生的學習力，應當成為素質教育的最終訴求。所謂“學習力”，主要包含四個組成要素：學習動力、學習毅力、學習能力和學習創造力。構成學習力的各要素、各層面是相互作用、相互包容、相互影響的，各要素的發展也必須相互協調。

兒童有著自己的獨特的思維方式，小學生數學的學習與成人之間自然有著不同之處。這就要求教師要運用數學課堂教學的契機，充分尊重學生的認知特點和思維規律。其中，解決問題的策略是小學數學教學中的重要內容，更是促進學生核心數學能力的重要基礎，是課堂教學引領學生在深入實踐的過程中提升數學學習力的重要保障。

一、準確洞察意圖，在靈活運用教材中提升學生的學習力

教材是學生數學學習的平臺，更是學生進行數學學習的重要資源。教材的編著有著自身的要求和獨特規律，我們不能將所要教學的內容直接而生硬地呈現在學生的面前。教材的編者就是在尊重學生認知和心理規律的基礎上，以契合學生接受特點的方式，使得教學內容的呈現更具條理性和層次感。

在教學“解決問題的策略”時，教師就在教學之前深入解讀教材文本的編排方式，深入感知教材的設計意圖，并充分關注學生原始性的認知體驗，對教材的內容進行獨特的處理，從而設計出契合學生內在認知的教學版塊。以四年級上冊中的內容為例，有一道題：小明買3本筆記本共花去18元，那如果購買相同的筆記本5本，需要多少錢？很多教師在教學這一內容時，就將題目原封不動地直接呈現在學生面前，結果絕大部分學生在兩分鐘之內就算出了最終的結果，但幾乎沒有學生會想到運用列表的策略來解決題目中的問題。這又會讓執教老師異常焦急：運用列表的方式可是教材中所規定的內容。于是，教師并不滿意學生之前的解題方式，直接要求學生重新運用列表的方式來解決問題。

其實，認真審視就不難發現教材的真正用意是讓學生借助這一問題感受列表策略在解決問題中的價值，對于學生提升解決問題的能力即學習力具有重要的作用。因此，教師需要靈活地處理教材：可以通過播放錄音的方式，第一次播放時，由于在聆聽的過程中學生沒有記住相關條件和信息，無法真正地解決問題，而第二次播放時，不少學生自主地用筆進行記錄，但還是有部分學生因為信息的遺漏而喪失了解決問題的契機。在這樣的情況下，教師需引導學生運用列表的方式聆聽題目，較好地解決了問題。

在這樣的過程中，教師組織學生在先后對比的過程中認識到列表在解決問題過程中的價值，尤其是對一些相對紛繁復雜的信息，可以通過列表的方式把握數學本質，理清彼此之間的聯系，為學生真正解決問題奠定基礎，有效地提升學生解決問題的能力。

二、尊重原始積累，在動態審視學生中提升學生的學習力

學生是課堂教學的對象，更是數學課堂教學的主體。學生的原始經驗、認知特點以及能夠抵達的程度，都應該是數學課堂教學必須要考量的核心內容。可以說，沒有對學生的認真洞察，課堂教學的設計與學生學習力的提升就會成為一種空談。而對學生的關注，我們決不能停留在機械生硬的層面中，而是要以動態發展的視角看待學生，才能真正為學生數學學習力的發展奠基。

“解決問題的策略”對于部分小學生而言，在之前的數學學習中已經接觸過多次。例如，將小數乘法轉化為整數乘法、將平行四邊形轉化為長方形來計算平行四邊形的面積等，都是解決問題策略的重要組成部分。因此，教師對學生基本學情的考量需要以動態發展的視角展開，才能真正摸清學生在解決問題策略中的原始經驗。

以教學四年級“解決問題的策略——畫圖”這一部分內容為例，教材中有這樣一道例題：一個花圃呈長方形，花圃的長度為8米，如果將長度增加3米后，其面積也就增加了18平方厘米，原來長方形的面積應該是多少平方米？出示題目之后，教師認為這道題學生思考起來會有一定的難度，于是引導學生以畫圖的方式嘗試解決問題。這樣的方法的確能夠幫助學生運用直觀思維快速地解決問題，但整個過程學生始終都處于被動認知的狀態，缺乏積極而自主化的構建意識，并沒有能夠真正認識到畫圖策略所形成的教學價值。如果之后再次出現需要畫圖來解決問題時，學生自然也難以想到運用畫圖的策略。因此，面對這樣的問題，教師應該將“正確理解題目中的意思”作為教學的核心目標，引領學生明晰題目中“18平方米、8米、3米”幾個數值之間的關系。由于學生在之前的學習中，已經嘗試運用畫圖的方式解決過問題，教師可以引領學生以自主性的方式通過師生之間的互動完成畫圖，從而讓學生反思自己解決問題的整體性過程。學生自然就會發現原本搞不清、弄不明的數量關系變得更加清晰明了，畫圖的策略在解決問題過程中的價值也就真正鐫刻在學生的意識中了。

通過這一案例，我們不難發現學生之間的差異是客觀存在的，每個學生的自身意識都是在不斷變化和發展的。因此，教師就不能以自己固有的認知經驗確定教學目標和選擇教學內容，而是要在尊重學生認知的過程中給予學生廣闊的學習空間，為其學習力的發展提升奠定基礎。

三、高效實施教學，在發揮主導職能中提升學生的學習力

組織教學是實施課堂教學的核心板塊，更是達成教學目標、展現教學策略的主要陣地。即使目標確定再精準、教學內容的研制再妥帖、教學策略的遴選再適宜，如果在課堂組織教學中沒有能夠得以落實，一切都將成為空中樓閣，而失去了其最基本的價值和意義。那怎樣才能在“解決問題策略”的教學中，準確而有效地組織課堂教學的實施，提升學生的學習力呢？

例如，在教學“解決問題的策略——列舉”時，教師出示了這樣一道題目：李師傅用18根1米長的木條圍成一個長方形的菜地，有多少種不同的圍法？很快，不少學生就紛紛舉手，有的學生是想到哪一種圍法就直接說出來；有的學生連續說了兩三種。很顯然，這種毫無邏輯又略顯凌亂的交流，對于學生解決問題，尤其是統計最終有多少種方法，并沒有太大的意義。面對這種情況，很多教師都引導學生按照一定的順序闡釋，或者直接告知學生可以采用列舉的方法得出最為準確的答案。也有部分教師讓學生先思考這個問題的答案是一個還是有多種可能，從而引導學生在眾多分散的答案中嘗試摸出一定的規律。而一旦有自己沒有想到的答案，教師則可以引領學生進行反思：為什么這種情況自己就忽略了，導致這種遺漏的原因到底是什么？從而引領學生借助對比、聆聽和細致觀察的方法，讓學生在完整列舉的過程中形成不重復、不遺漏的方法。

在這一案例中，教師面對學生在學習過程中出現的思維偏差，并沒有強行扭轉課堂教學的方向和節奏，而是充分發揮主導性的角色效能，將問題的關注點重新回歸到學生的內在意識之中，組織學生在現有的認知中進行統計和羅列，對自己出現的問題進行反思。正是在這種積極而有效的反思過程中，讓學生認識到自己思維存在的問題，提升了學生內在的反思能力，促進了學生數學學習力的不斷發展。

在數學學習過程中，解決問題策略的相關內容很多學生已經有所了解，尤其是在生活體驗中已經積累了相關的原始經驗。因此，教師不能忽視基本的學情，而要讓學生在回顧已有經驗的基礎上反思自己學習過程中的問題，并對學習思路進行高低優劣的批判，讓學生經歷從解題到策略、從策略到思維的過程，從而真正提升學生數學的學習力。

[1]趙華.借研習單追問深思,促數學思維的發展[J].教育觀察：中下旬刊，2015(5).

[2]柳雙貴.數學思維在小學數學教學中的培養策略[J].吉林教育：綜合，2015(23).?