克服小學語文“碎片化”教學例談

江蘇蘇州市金閶實驗小學 楊建英

克服小學語文“碎片化”教學例談

江蘇蘇州市金閶實驗小學 楊建英

本文針對當前小學語文教學中存在的教師“教讀文本”“碎片化”組織教學的現狀，以教學課例的實踐形式，提出了小學語文教學要劃清不同年段的課時目標，有效設計塊狀結構，凸顯“主問題+”思路，自覺改進操作程序，讓課時要求清爽起來，教學環節清晰起來，語言訓練干凈起來，學生活動自主起來。

“碎片化”教學 塊狀結構“主問題+”

一直以來，小學語文教學“霧里看花”“模模糊糊一大片”的現狀普遍存在，教師“教讀文本”“碎片化”組織教學，使得教學缺少內在的訓練目標，缺少內在的教學活動變化，缺少內在的訓練序列，更缺少內在的教學資源整合，導致語文學科依然處于高耗低效的困境。筆者認為，要改變這一現狀，破除這樣的教學行為，需要對課堂教學結構有一個革命性的改進。

一、合理分布教學目標，讓課時要求清爽起來

教師要增強制定教學目標的意識，特別是課時教學目標的劃分,要清清爽爽，不可眉毛胡子一把抓。課時目標的確定，應該因年段課程目標不同而異，因教材特點而異，更要因學生的認知水平不同而異。

例如，低年級的第一課時，應以讀準字音，讀通、讀順課文為主，扎扎實實地進行字詞教學。中高年級的第一課時，應在疏通課文的基礎上教授部分內容。注意避免兩種情況，或者第一課時內容過少，或者第一課時的內容過多。以蘇教版五年級《埃及的金字塔》為例，第一課時分為以下幾個板塊：第一板塊是教學字詞，讀通課文。第二板塊是按照課文總分總的結構，學習概括課文主要內容。第三板塊著力學習課文的第一部分，學習文本描述金字塔的宏偉又精巧的精彩文字。留下課文第二部分關于如何建造金字塔的片段，放入第二課時學習。這樣的課時安排充分體現了高效的語文教學目標。

由此可見，確定課時目標，要著眼于小學語文六年的教學整體目標的通盤考慮，也要著眼于近期目標，充分體現階段特點、文本特點、認知特點，從而有序、漸進地完成好每一個年級、每一個單元、每一個課時的教學任務。

二、有效設計塊狀結構，讓教學環節清晰起來

長期以來，教師習慣用文本內容串聯教學環節，形成線狀的教學結構，聽、說、讀、寫等基本學習活動以散點方式分布在教學流程中，容易出現碎問、碎讀、碎說，單個對話頻繁，沒有選點深入，學生讀寫和實踐活動時間不多，積累意識較差等現象。因此說，教學結構沒有變化，教學程序還是過去的樣子，學生還是過去的學法，是不可能真正改變“碎片化”教學的現狀的。

設計塊狀結構，可以有效地改變教學思路。教師根據文本的主要特點，結合年段目標和教學要求，整合學習材料，從不同角度有序地安排幾個板塊，然后把板塊鏈接起來，形成層進式的教學流程。塊狀分布的教學設計，內容優化，結構清晰，表現出扎扎實實地進行語言文字訓練的特色。

以蘇教版五年級課文《清平樂·村居》為例，依據詩詞教學的主要環節設計如下板塊：第一板塊，熟讀詩詞，通過對比了解詞的知識。第二板塊，通過自學注釋，明確詞意，同時學習詩詞需要倒置理解的方式。第三板塊是想象畫面，感悟意境。通過想象美景圖、悠閑圖、勞作圖、游樂圖等畫面，感受農村悠閑自得的田園風光。第四板塊是拓展延伸，品味詩情。由對詩整體的把握，討論出詩人“喜”和“醉”的心情。四大板塊層層遞進，既符合學詩詞的一般規律，又環環清晰，一進一得。

三、凸顯“主問題+”思路，讓語言訓練干凈起來

課堂提問是教學的必要手段，但是，淺層次的或者同一平面的重復提問，會令學生思維僵化、淺表，缺乏后繼發展的可能。反之，有變化的活動形式和層層深入的思維坡度能觸發學生積極參與的興趣，靈動的訓練，精粹的提問，節奏的變化，可以啟發引導學生聽、說、讀、寫水平的整體提高。所以，在設計有層次地訓練環節時，要盡量避免以下三種情況發生：

一味地談感受。比如，人教版六年級《老人與海鷗》這篇課文，是一篇情味很濃的文章，文中多處都可以結合閱讀，具體的談感受。但是，如果每學一處，就讓學生談自己的想法，甚至讀寫結合也是談自己感受，而沒有合適的提升點撥，教學始終在一個平面上展開，會浪費很多學習時間，學習效果卻沒有實質性地提升。

一味地煽情。還是以人教版六年級《老人與海鷗》這篇課文為例，有的教師在很多的地方都進行了煽情。文中對老人有一段描寫，寫道：“他背已經駝了，穿一身褪色的過時布衣，背一個褪色的藍布包，連裝鳥食的大塑料袋也用得褪了色。”這本是一段非常精彩的描寫，3個重復使用的“褪色”，充分體現了老人為了愛海鷗在生活中節衣縮食。在此處，有的教師沒有抓住用詞的精彩之處，而是煽情地補充講解了老人平時更為樸素的生活。甚至講了老人為了省錢連病都不去看的“自虐”行為，這樣設計，對學生學習語言文字毫無幫助。

一味地想象說話。小學語文課文中有許多童話故事，這些故事有很多地方是可以展開想象的，但究竟在什么地方需要想象，這是值得推敲的。以人教版四年級《巨人的花園》這則童話作為例子來說明。比如，文中第一段寫道：“村里的孩子都喜歡到那里玩。”如果在這里讓學生想象，孩子們在花園里玩了什么、仿佛聽到了什么，就沒有多大的意思。文中第八自然段寫道：“小男孩沒有拔腿逃跑，卻用他那會說話的眼睛凝視著巨人。”在這里老師可以讓學生想象那會說話的眼睛，可能對巨人說了些什么。這樣的想象是對童話故事跳躍的情景的一種補充，這樣的想象是有必要的。

在以塊狀結構呈現教學環節的“板塊式”教學中，設計一個值得探究的“主問題”，并采用“主問題+”的形式，來拔高問題的遞進性，就能統籌訓練的多種形式和多個關注點，恰當組合和調節訓練內容，各有側重。這個“+”指的是“追問，話題，任務，活動”，讓“主問題”下的每一個設計，都要學生自主思考，積極動腦，都能牽一發而動全身。

四、自覺改進操作程序，讓學生活動自主起來

在課堂上，只有學生積極參與的學習活動，才能促進學生內化語言，形成語用能力。“碎片化”教學的直接效果，表現為教師不斷依據文本內容進行教學提問和設計各類語言訓練活動，而學生被動進行學習活動，卻不知道為什么要進行這樣的思考回答，為什么要進行這樣的學習活動。因此，教師克服“碎片化”教學的第一能力，就是要提高組織學生學習活動的能力，學會提取、整合文本中的教學資源，進行有效重組。

方法之一是引導教師記錄教學流程，將注意點集中到是否采用塊狀結構和主問題是什么這兩個關鍵點上。思考教學設計目標是否明確、方法是否簡潔、流程是否清晰、文意是否凸顯、讀寫是否結合，學生是否活動等要點，從而促使教師改變教學行為，將操作程序設計的落腳點放在讓學生充分活動起來上。

以蘇教版四年級《霧凇》為例，對教師的教學流程進行實時觀察。分析為：第一層次關注文意的把握；第二層次是通過有序地展開文本，讓學生懂得科學小品文的寫作特點，即科學定義與形象描述相結合；第三層次是讀寫結合，仿寫《霧》。優點是運用了“選點細讀”的教材處理方式，層次推進，縱橫勾連，品詞論句，讀寫結合。不足之處是教法單一，主要采用品析教學的方法；學法單一，以學生被動思考的學習方式為主。

在基本保持板塊清晰的基礎上，從減少教師提問，讓學生更多地進行學習活動，在活動中歷練能力的角度出發改進教學。可以更多地采用朗讀法，認字、識詞、美讀句子等方法；讓學生進行小組討論，自由發言，使其綜合實踐能力得到提升；最后讓學習進行美段背誦，積累語段。這樣設計，教學層次更為清晰，學生自主學習更加到位。

改變教師的“碎片化”教學，說到底，不單純是教學思路的改變問題，更重要的是教學思想的改變和課程意識的培養。?