談文言文教學中的多樣化朗讀教學手段

劉麗娜

朗讀教學在文言文教學中是不可或缺的。但是，朗讀在教學中所呈現的形式不能過于單一，而應根據教學需要采用多樣化的朗讀教學手段，調動學生學習的積極性。下面就來談談我在文言文教學中常用到的幾種朗讀教學手段。

一、自由散讀

所謂“自由散讀”，就是全班同學各自獨立的自由低聲朗讀。它的優勢在于不必與他人配合，不拘速度，可以邊讀邊勾畫邊思考。因此適用于每篇文言文的課前預習。課前預習時我會要求學生邊自由散讀邊圈畫生字詞并借助課下注釋和工具書進行解決。同時將仍有疑問的地方圈點，在質疑環節中進行交流。當然，我還會根據文章的難易程度提出其他要求，如注意停頓，讀出語氣感情等。

大多數學生在明確生字讀音、了解句式停頓之后，我會組織第二次自由散讀。 讀前，明確提出要求：出聲朗讀，讀準字音，正確停頓，盡量讀出感情；或用簡潔的語言概括文章的主要內容或劃分結構層次或提出疑問。這樣，既鞏固了之前在字音、句讀上取得的成果又使學生對文章的思想內容和脈絡結構有了一個整體感知和把握。當然我也會利用這段時間進行巡視，對接受能力差的學生進行有針對性的指導，盡量做到“面向全體”。

二、集體齊讀

第一種情況是在第二次“自由散讀”之后，課文新授之前。此時學生已經對文章有了自我意識的把握，但這種自我意識是否正確呢？我往往在集體齊讀中迅速的判斷學生有無誤讀、丟字、加字等錯誤，有無重音、停頓的缺陷，從而對全體學生作出有針對性的指導，糾正個別學生自我意識中的偏差，當然大多數時候不需要我的指正，學生們就能從集體的聲音中發現自身存在的問題，及時在書中做補充記錄。

例如集體齊讀《河中石獸》“滄州南一寺臨河干”一句時，“干”字很明顯被讀出了兩種聲調：一聲和四聲。但部分讀成四聲的學生立刻就拿起筆在書上做了標記。還有《愚公移山》“河曲智叟亡以應”中的“亡”（wú），《雖有佳肴》“知困，然后能自強也”的“強”（qiǎng）；《傷仲永》一文中“余聞之也/久”的停頓。可以說，這時的“集體齊讀”為那些閱讀能力欠缺、課上聽講注意力差的學生提供了極大的幫助。

第二種情況是在課文講授過程中，對于一些十分重要的語句我常采用“集體齊讀”的形式提示學生引起重視。例如在講授《傷仲永》一文時，第三自然段以議論的形式既總結了全文又點明中心，作用舉足輕重。對于這一段，我要求學生反復齊讀，感受王安石對仲永的“哀傷嘆息”之情，對后輩他人的警示勸勉之情，希望他們從中有所悟、有所得。

第三種情況是在文章學完之后，不論長短，我都會要求學生在課上集體齊讀，再次整體把握，同時深入品味作者借文字傳達的鮮明的愛憎情感，以求給這一課畫上完美的句號。

三、表演式朗讀

所謂“表演式朗讀”就是指個人、小組或集體借助表演的形式對文章進行朗讀。我在課上用到的“表演式朗讀”形式主要有“分角色朗讀”、“接力朗讀”等。

以記敘為主的文言文大多利用人物對話突顯人物性格，突出文章主旨。遇到此類文章，我多采用“分角色朗讀”的形式進行教學。例如在講授《孫權勸學》時，我請學生分別飾演孫權、呂蒙、魯肅，并要求學生根據人物對話的語境，各自的身份和故事情節，讀出不同人物所表現的相應情感。學生們在反復練習后，自然地將孫權的“語重心長的苦勸”（“卿今當涂掌事，不可不學！”），魯肅“驚訝卻由衷的贊嘆”（大驚曰：“卿今者才略，非復吳下阿蒙！”），呂蒙“自得卻詼諧的調侃”（“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎！”）表現得淋漓盡致。在活躍課堂氣氛的同時，也加深了對人物性格和文章主旨的理解，可謂一舉兩得。

“接力朗讀”就是以接力的形式讓學生輪流朗讀。它適用于結構層次分明的文章，像《〈論語〉十二章》《陋室銘》《木蘭詩》等。朗讀時可一人一句也可一人幾句按座位前后銜接，接力式輪流朗讀，還可以小組形式進行比賽。“接力朗讀”的好處就在于增強語感，提高閱讀表達能力的同時調動學生的學習熱情，培養學生的參與意識。

“表演式朗讀”還包括根據課文內容進行的“快慢讀”。例如，以極快的語速朗讀《口技》一文的“火起，救火”的場景，借此突顯火場的緊張氣氛；以極慢的語速朗讀《愚公移山》一文中愚公對智叟的駁斥，借此展現愚公的堅定執著、樂觀自信的精神風貌。

總的來說，朗讀手段并非一成不變，在教學實踐中我們還可以根據具體的教學需要綜合運用甚至不斷創新，以求營造更佳的課堂氛圍，使學生在瑯瑯的讀書聲中吸取古代燦爛文化的營養，提高文言文的閱讀能力。

作者單位：河北唐山蘆臺經濟開發區第一中學（301505）