基于單元的高中歷史教材分析整合策略*
——以岳麓版“從人文精神之源到科學理性時代”為例

珠海市教育研究中心劉洪生

基于單元的高中歷史教材分析整合策略*
——以岳麓版“從人文精神之源到科學理性時代”為例

珠海市教育研究中心劉洪生

歷史教師備課過程，實際上就是加工課本、調整教材的過程。如何加工課本、整合教材，顯示出歷史教師不同的專業素養。

《普通高中歷史課程標準（實驗）》為教科書作了明確的定位：教科書只是教學活動中的材料，教師可以將教科書不同單元和課時的內容按照設定的體系進行重新整合，從而達成三維教學目標。可以說，新課程改革關于教科書的使用和處理，相對于以往的教學大綱對教科書的定位，靈活度更高。

在教材整合上，一些出版社已經開始進行嘗試，他們根據自己的教材編寫指導思想，對課程標準內容進行重新整合，如人教版必修三“西方人文精神的起源及其發展”和“近代以來世界的科學發展歷程”在岳麓版必修三教材中就被整合為一個單元，名稱為“從人文精神之源到科學理性時代”，這一安排體現了兩個單元的主題，又暗含著主題之間的聯系。其實，除了出版社可以這樣做，一線教師如果覺得既定教科書大單元安排不符合自己的教學設計或有意進行一些新的嘗試時，也可以對教材內容作重新整理。

一、分析課程標準，把握重難點，尋求不同教學內容中的整合點

無論教材怎么組合，內容怎么編排，都不能偏離課程標準，因此在整合教材內容時，首先要從研究《課程標準》入手。

課程標準中關于“從人文精神之源到科學理性時代”是這樣描述的：

西方人文精神的起源及其發展

（1）了解古代希臘智者學派和蘇格拉底等人對人的價值的闡述，理解人文精神的內涵。

（2）知道薄伽丘等人的主要作品和馬丁·路德等人的主要思想，認識文藝復興和宗教改革時期人文主義的含義。

（3）簡述孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭、康德等啟蒙思想家的觀點，概括啟蒙運動對人文主義思想的發展。

近代以來世界科學技術的歷史足跡

（1）了解經典力學的主要內容，認識其在近代自然科學理論發展中的歷史地位。

（2）簡述進化論的主要觀點，概括科學與宗教在人類起源問題上產生分歧的根源。

（3）以蒸汽機的發明和電氣技術的應用等為例，說明科學技術進步對社會發展的作用。

（4）知道相對論、量子論的主要內容，認識其意義。

（5）以網絡技術為例，理解現代信息技術對人類社會的影響。對課程標準的分析中，我們可以得出如下認識：（1）課程標準以人文精神發展為主題，劃分了古代希臘、文藝復興、宗教改革及啟蒙運動四個發展時期，通過分析各時期代表人物的思想觀點，理解不同時期人文精神的內涵，從而描繪出人文精神起源、發展、成熟的完整過程。西方經歷的四次思想解放運動，把加諸人類身上的束縛層層剝離，使西方人的觀念走向了自由、獨立、自信、寬容。它使人類精神文明前進了一大步，對西方人的性格心理產生深遠的影響，是我們理解西方人及西方文明的重要參考。

（2）分析各時期人文精神產生的背景和影響，體現了一定時期的思想文化是社會政治經濟的反映，又對當時的社會的政治經濟發展具有反作用。

（3）課程標準沒有將近代科學的所有學科的發展都列舉出來，而是選取了物理學、生物學、科技革命的主要成就及其給社會帶來的影響。因為近代科學中物理學和生物學的重大理論發展不僅促進了本學科的發展，推動了技術的進步，而且改變了人的思維方式和觀念，從而加快了現代化進程。

但這只是獨立的兩個主題的分析，我們要把兩個主題的內容整合在一起，必須尋找到這個整合點。對此，雅各布·布克哈特在《意大利文藝復興時期的文化》一書中給了我們重要的啟示，他將文藝復興時期的文化概括為世界的發現和人的發現。世界的發現有賴于人的發現，因為人是世界的發現者，沒有人的發現，就不可能有人的心目中的世界；另一方面，人的發現又有賴于世界的發現，因為人生活在現實世界中，沒有世界的發現就不可能有生活在世界中的人的發現。世界的發現一是通過遠航或遠行，獲得地理上的發現；二是關于自然科學的發現；三是關于自然美的發現，這些發現標志著西方中古精神向近代精神的轉折。我們將整合點概括為“自然科學和人文精神的相互影響”。

二、把握歷史概念，以整合點構建知識框架

歷史概念是在適量的歷史表象（感性認識）的基礎上，經過人的歷史思維能力抽象概括出來而形成的，反映歷史事物的內在聯系和本質屬性。簡單的歷史概念包括描述某一歷史事件的時間、地點與人物、經過和結果。在高中階段，我們將側重點放在歷史事件的背景和影響上。背景分為兩類，一是指政治、經濟、社會、文化思想等方面的背景因素；二是從原因（如直接與間接、表面與根本、主觀與客觀等）、目的（與前者基本相同）、條件（必要性與可能性、主觀與客觀等）來分析歷史事物發生前的種種因果關系；影響即歷史事物或事件在歷史上的作用（直接和間接、進步性和局限性）、影響（深遠和暫時、積極和消極）、實質（或性質、本質）等。通過分析教材，我們發現本單元有以下幾個核心概念：

（1）人性：顧名思義，它是指只有人才具備的特性，即人之天賦的各種特性，動物性如繁衍、覓食、恐懼、趨利避害等，也包括人所特有的特性，如能用言語、文字、音樂等彼此交流，能夠獨立思考、感悟，能夠認識客觀世界并有能力改造客觀事物等（區別于個性，一個人在思想、性格、品質、意志、情感、態度等方面不同于其他人的特質；個性心理又稱人格）。

（2）人文主義：這一概念來自于拉丁文，其英文單詞是humanism，它是文藝復興的核心思想。它是指社會價值取向傾向于對人的個性的關懷，強調維護人的尊嚴，提倡寬容，反對暴力，是主張自由平等和自我價值體現的一種哲學思潮與世界觀。文藝復興時期，資產階級知識分子力求擺脫教會對人的生活和思想的束縛。

（3）理性：所謂理性即人的思考和判斷。它強調凡事要以人的思維去判斷，而不依賴天意或神的旨意，其目的是保障人的自然權利。這里涉及了思考什么（人的權利）、怎樣思考（科學的方法）的問題，說到底是資產階級要求民主、自由、平等。

（4）啟蒙：法語中，啟蒙的本意是“智慧”、“光明”。它通常是指人通過開導而擺脫無知、偏見和迷信。啟蒙運動指的是啟發人們反封建傳統思想和宗教的束縛，提倡思想自由、個性發展等。

（5）近代科學：以實驗事實為根據并以數學的方式來表達的嚴密邏輯體系。

從以上對比中，可以看出人文精神的源遠流長和一脈相承。以人為中心，尊重人的價值，尤其是人的精神價值，其中人的價值的實現，都離不開人的理性，即人的自由思考和獨立精神，從思想上解釋了西方近代科學的輝煌原因。但是人文主義又是變化發展的，古希臘旨在確立人的尊嚴，取代神；文藝復興重在肯定以人為中心取代以神為中心，人性取代神性，追求現世的享樂和幸福；宗教改革，破除了對權威的信仰，恢復了信仰的權威、信仰的自由，使人獲得了思想的自由和獨立；啟蒙運動，高舉人的理性，以民主、平等、自由取代君主和教會的專制和特權，建立法治的理性王國。

如果用盧梭的話，人們渴望自由，卻無往不在枷鎖之中。文藝復興擺脫了神性的枷鎖，宗教改革擺脫教會權威的枷鎖，啟蒙運動擺脫了世俗的政權的枷鎖。最后確立世間的最高判斷標準是理性，是人自己而非其他。

古希臘最初對自然界的認識使人開始淡化對神的崇拜，將注意力轉移到人本身。古希臘處于萌芽狀態的人文精神促進了自然科學的發展（亞里士多德）。文藝復興的人文主義使自然科學開始擺脫宗教神學的束縛，獨立發展。以牛頓經典力學體系的建立為標志的自然科學的發展推動了啟蒙運動理性主義的發展。啟蒙運動崇尚理性，推動了自然科學的進一步發展，如達爾文的進化論和現代物理學的發展。

三、梳理知識結構，縱橫聯系比較，發掘整合點內在聯系

客觀歷史是有系統、有結構、有層次的，反映在主要教學內容——歷史教材的內容敘述上也是有系統、有結構、有層次的，條理線索清晰，邏輯嚴密。這為使用歷史圖式來表示歷史過程內在聯系和本質屬性創造了條件。歷史的圖式結構，亦稱為歷史圖示，是以符號、文字、數碼、色塊所組成的圖形，可用作傳遞歷史信息的工具，在表示歷史知識層次和線索上具有很大價值。歷史思維是看不見的，但是歷史圖式結構是看得見的，圖式結構是思維的外化。利用歷史圖示將知識點整合，目的是為了使學生能夠理清知識的內在聯系，進而形成系統的認識，并為進一步地應用知識解答問題做鋪墊。知識整合的方法多種多樣，知識點聯系構架、時間軸的方式構架、問題的方式構架、圖表方式構架等等。

比較學習法是歷史學習中的一個常用方法，我們常用的兩大比較，即同一歷史事物在不同歷史時期發展特征的比較，稱為縱向比較；不同歷史事物在同一時期發展特點的比較，即橫向比較。不論何種比較，都要確定好比較的角度。為了能夠使比較內容條理清晰，邏輯嚴密，在縱橫聯系和比較中，可以使用表格（將文本按一定邏輯形式有序組織）這一有效工具。

（1）橫向比較：智者學派與蘇格拉底思想的差異；先秦儒學思想與古希臘人文主義思想的差異；明清之際三大思想家與歐洲啟蒙思想的異同；中國古代科技與西方近代科學的差異。

（2）縱向比較：聯系當時社會的政治、經濟、文化背景，比較不同時期人文主義思想的差異。

四、設置情境，感受體會，加深理解

對于思想史的學習，學生或老師都會感覺相對艱澀難懂，因為概念多，內容抽象。沒有理解的記憶是不可能的長久的，這就需要設置歷史情境，將學生置于特定的歷史情景中，刺激學生第一信號系統，由感覺深入到思維和情感領域，引起認知和情意的變化。其心理學基礎是刺激－反應過程中表現為各種實物和音像信息反復作用于感官，建立起條件反射，在學生頭腦中留下深刻印象，經過加工聯系形成清晰的概念。歷史情境可分為三種：一是問題情境。創設出的情境主要目的是為了某一問題的解決，問題情境比較常見，課前導入和課堂上講解重難點時均可采用。二是知識情境，為了輔助教師講授或學生理解重難點內容，需要創設知識情境讓學習者有一種充實的感覺。三是情感情境。渲染課堂氣氛，激發學習者情感上的共鳴，達成價值觀和情感態度上的目標。綜合運用多種媒體資源特性，使情境具有立體效果。

五、了解史學動態，更新知識結構

史學研究是對歷史進行深入的研究，重在探索和發現；中學歷史教學對中學生進行普及性的歷史教育，重在教育和育人。但由于兩者都離不開歷史，必然會產生相關性：史學研究是歷史教學的基礎，歷史教學過程實際上是一個利用和推廣史學研究成果的過程。作為中學歷史教學最主要依據的教材，其生命力在于不斷吸收學術界的新成果，以保證其內容的科學性和時代性。對于這兩個單元的史學研究熱點，筆者做了如下歸納：

（1）文藝復興史的三大研究熱點分別是：以社會生活為焦點的文化史研究，以人神對話為線索的思想史研究和以風格為主題的文學藝術史研究。整個14—16世紀，是歐洲社會的一個轉型期，是各個階級在不拋棄基督教宗教情感的前提下尋找自己理想社會模式的時代。

（2）宗教改革打擊了教皇教會的權威，也保存了今天的教皇和教會。教會經歷這番危機后，致力于教育和慈善，延續了它的影響力和生命力。

（3）啟蒙運動：對盧梭思想的解讀，由原來的一路贊歌，捧為革命的導師，到后來的罵聲一片，視為專制主義代表。這些單一看法，不管是哪種，都是有

失公允，受政治左右，對盧梭存在誤讀。復旦大學教授李宏圖認為應該把盧梭的思想放到具體的語境中理解，盧梭是要實現人的自由的思想家，盧梭也承認自己的看法在不斷變化，這也是符合18世紀法國的社會環境的，批判是自由的，有理性的批判也批判理性。盧梭和伏爾泰就不斷地進行你來我往的對罵。正如伏爾泰所說的：“我不相信你說的每個字，但我誓死捍衛你說話的自由。”伏爾泰逝世后，其棺木上寫著：“詩人，歷史學家，哲學家。他拓展了人類精神，他使人類懂得，精神應該是自由的。”

總之，課程標準是從宏觀角度確定歷史教學內容。教材內容編排基本按照課程標準設計，但可以依據教學實際，發現內在邏輯，合理地整合歷史內容。在實踐過程中，我們根據一定的設計思想，尋求單元內容的聯系（整合點），從微觀角度以歷史概念形式處理好重點和難點；從宏觀角度構建知識結構，聯系比較；綜合利用計算機多媒體設置情境，加強對重難點的理解，結合史學前沿成果分析教材，教學就會突破教材，命題也會同步發展，學生的學習會在達成三維目標的前提下更富有研究性。

（責任編輯：李月琴）

*本文系廣東省教育科學規劃2015年度研究項目“高中歷史教學現狀調查分析與對策研究——以珠海市為例”（課題編號：2015YQJK028）的研究成果；2014年度廣東省教育研究院教育研究課題“對話語域下的高中歷史課堂提問研究：以青年教師為中心”（課題編號：GDJY-2014-A-b266）的研究成果。