生本理念：讓閱讀對話真正發生

李曉舟

摘 要：以閱讀對話教學實踐為著力點，解讀當前閱讀對話的無理性狀態，闡述“生本理念”的內涵意蘊，強調閱讀對話需要“生本理念”的深度融合與高度關照，探尋“生本理念”下閱讀對話的實踐路徑，運用恰如其分的策略引領學生沉入文本，潛心會文，靜心思考，真正實現學生與文本、學生與作者、學生與自我之間思想和心靈上的深層對話，最終讓學生發現自我、成就自我。

關鍵詞：生本理念；閱讀對話；實踐路徑

一、閱讀對話的無理性狀態

1.少數人的“獨占式”

語文閱讀課堂要關注學生閱讀的教學，更要關注學生作為生命個體的客觀存在，滿足其發展需要。但在實踐中，不難發現，課堂淪為教師的獨角戲，成為教師的一言堂，或演變為少數優等生的獨幕劇。少數人的“獨占”行為，導致絕大多數學生集體沉默，淪為邊緣一角，在一定程度上影響了閱讀對話的實效。

2.單維度的獨白式

閱讀課堂上時常出現教為中心，依教而學，學讓于教，不教不學，教師儼然口若懸河、滔滔不絕，學生看似熱熱鬧鬧、紅紅火火，但有效的啟發、點撥、指導、評價等種種涉及師生間雙向互動、探討行為的缺失、缺位與缺席，這種單維度的獨白式讓閱讀教學未能呈現真正的實質性對話。

二、閱讀對話的“生本理念”

2.“生本理念”的內涵意蘊

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”閱讀課堂上以學生為本，一切基于學生的生活經驗、情感體驗、學習經歷，每一環節的設置都力求構筑在全面、客觀而準確把握學情的基礎上，強調尊重學生的認知規律，注重閱讀對話的特質，關切學生積極主動的學習，發展學生的思維，啟迪學生的智慧，開發學生的創造潛能，提升學生的言語和語文素養。

2.閱讀對話需要“生本理念”的深度融合與高度關照

學生與文本之間的對話是閱讀對話的核心，生本對話是閱讀教學的終極目標與最高境界，因此，閱讀對話需要“生本理念”的深度融合與高度關照。這就要求教師在教學預設時，不但要發掘文本內涵，完成自身與文本之間深層次的“師本”對話，更要設計出科學合理、操作性較強的學生與文本交互的生本對話環節，讓學生在閱讀實踐中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

三、“生本理念”關照下閱讀對話的實踐路徑

被譽為“拉丁美洲杜威”的巴西教育家保羅·弗萊雷認為，教育具有對話性，教學即對話，對話是一種創造活動。任何教學活動的本質都是以學生發展為本的價值取向，語文閱讀教學也應立足“以生為本”的基本理念。基于這樣的認識，我們可以認為，語文閱讀教學就是學生、教師、教科書編者以及文本四者之間對話的過程。語文閱讀學習更多的指向于對文本和文學的一種解讀、詮釋與思考，在解讀中學生只有真正地走進文本、走進作者，甚至走進自己，方能體悟文本的思想情感和內在意蘊。學生惟有在自主閱讀的過程中獲得親身的經驗感受，所學習的知識方能感同身受，才有廣泛的可遷移性，他們的學習進展才能呈現最佳態勢。因此，在教學中，我著力從如下兩個方面構建有效、高效的閱讀對話場，實現在“生本理念”關照下的閱讀對話，讓閱讀對話真正發生。

1.把握真實學情，開發潛能

學生的現實學力與未來可能性之間的落差，是展開教學活動的內在動力。把握兩者之間的張力，找到最佳的生長點，根據循序漸進的原則，按照學習的內在秩序推進教學，才能使學生“擺脫現實的奴役”，喚醒、引爆他們潛在的“小宇宙”。把握兩者之間的張力，找到最佳的生長點，就是準確把握真實學情設計教學。例如，教學《勞動的開端》時，正要轉入下一個環節時，有一個學生提出：“老師，作者一個跟頭栽倒在半山腰……把煤撒了一地后，為什么不把煤拾起來？即使收煤站收秤關門了，他也可以挑回家自己燒或者第二天再送到收煤站去啊？”“是啊。”不少同學聽了他的話后，也紛紛附和道：“他家不是很窮嗎？可以自己燒啊，可以第二天賣啊，這樣不是太浪費了嗎？”這個問題來源于文本，問得很有些意思，但如果就此討論，其結果很可能是把虛擬的小說當生活事件去推測、揣度。于是，我靈機一動，適時提出：如果作者把煤拾起來或挑回家自己燒或第二天再送到收煤站去，故事會怎樣？會朝著怎樣的方向發展呢？啟發學生將思考朝著一個有成效、有價值的方向引領。通過對話，學生發現：這樣設計旨在推動故事情節向高潮演變發展，進而領會小說高超的情節藝術和表現技巧。如果說這一課例是成功的，那么其原因就在于教師基于課堂中的真實學情，抓住了這一生成資源的合理內核，捕捉住了蘊含于其中有價值的信息，加以轉換，提升了對話的意義，開發了學生的潛能。

2.適時點撥引領，開啟智慧

回顧一下當前的閱讀課堂，為了刻意突出新課改理念，凸顯“主體性”“人文性”，可謂對話聲此起彼伏，討論聲、爭論聲、辯論聲不絕于耳、熱鬧非凡。教師該問的不問，該點撥的不點撥，該啟發的不啟發，而有意義、有價值、能啟迪智慧的對話卻捉襟見肘、不甚了之，這種對話顯然并非真正意義上的對話，而是淺嘗輒止、缺少理解、感悟缺位甚至是缺乏正確價值導向的。基于“生本理念”的閱讀對話，凸顯了教師依然是“平等對話中的首席”，意味著唯有充分發揮教師在閱讀教學中的組織、引導、點撥作用，對話才能在互動中尋求真理、建構意義，才能進一步推動師生雙方生命的完滿、豐盈與提升。以蘇教版四年級課文《天鵝的故事》為例，教師引領學生細細品味，點撥學生悉心揣摩語言文字的精妙之處：抓住文中著重描寫老天鵝動作的這一精彩比喻句來展開對文本的理解感悟和想象。就“一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上。”這個比喻句的理解，我設置了一個學生、教師、文本互動生成的對話情境。

師：讀好這段中的長句子（第五自然段），師范讀。要求生找出其中的比喻句。

師：把什么當作了什么？

生：把老天鵝當作了石頭。

師：為什么比喻為石頭？

生：因為老天鵝個兒特別大。

生：因為老天鵝很重。

生：因為老天鵝下落的速度很快。

師：速度很快，為什么不用箭？你也很重，為什么不說是石頭呢？

生：因為老天鵝拼命地撞，很“硬”。

生：因為老天鵝有決心，所以課文中說老天鵝是“破冰勇士”。

生：因為老天鵝用力之快、之重，簡直是義無反顧、奮不顧身。

生：因為老天鵝不畏犧牲，不怕疼痛，拼搏不止。

這番圍繞文本的對話，由于教師的適時點撥、智慧引領，使學生在對話中碰撞出靈動的思維火花，提升了對文本的理解，獲得了思想的啟迪，切身感受到老天鵝不怕疼痛、不畏犧牲、義無反顧地用自己的身體和生命接連不斷、前赴后繼地撲打冰面，以勇于拼搏的精神生動詮釋了“破冰勇士”的豐富內涵和深刻意蘊，進而感悟到生命的堅韌不拔與不屈不撓。這樣的對話無疑開啟了學生的智慧，升華了學生的認識，使學生的體驗向縱深處行進。

蘇霍姆林斯基曾說過：“學習并不是把知識從教師的頭腦里轉移到學生的頭腦里，而首先是教師跟兒童之間的活生生的人的相互關系。”

成功的對話教學就展現了這種關系，他們彼此互動著，相互創造著，共同生成著，使課堂成為充滿生機活力、煥發生命張力的精神樂園，師生由此走向一個更為廣闊敞亮的生命世界。我們堅信，“生本理念”關照下的閱讀對話，一定能真正產生，從而實現語文教學真正的“閱讀對話”，讓對話課堂真正成為師生激情燃燒的動感地帶！

參考文獻

[1]保羅·弗萊雷.被壓迫者的教育學[M].顧建新，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984.