大學英語閱讀教學與醫學生思辨能力的培養

摘 要：思辨能力是醫學生必備的學術能力之一。針對醫學生的學習特點，本文以大學英語精讀教學內容為依托，結合課外閱讀，探究對學生進行思辨訓練的方法。在教學過程中教師要明確教學目標，適當調整教學內容，改善教學模式，完善課程的評價、測試機制。利用學科的人文性、實踐性強等特點對醫學生的思辨能力進行培養。

關鍵詞：醫學生；閱讀課程；思辨能力

中圖分類號：H319 文獻標識碼：B

作者簡介：畢秋玲（1981—），女，山東濱州人，濱州醫學院外國語與國際交流學院講師，碩士研究生，研究方向：英語教育。

國際醫學教育組織（Institutional International Medical Education）對全球醫學教育最基本的要求之一就是醫學畢業生必須具有思辨能力——對現有知識、技術和信息進行批判性的評價。而教育部高等教育學會醫學教育專業委員會早在2008年頒布的《本科醫學教育標準》中也明確指出本科臨床醫學專業畢業生的基本要求之一為 “具有科學態度、創新和分析批判精神、具有自主學習和終身學習的能力”。同時，還指出醫學畢業生能夠“用一門外語閱讀醫學文獻”。這就要求醫學生在本科階段加強醫學知識學習的同時，也應注重相關思維能力、語言能力的培養。

培養思辨能力，對于醫學生發現自身的質疑能力、提高分析解決臨床問題能力，培養創新意識，發展臨床思維等方面有著不可忽視的作用。我國現行的高等醫學教育中沒有專門訓練思辨能力的課程，而思辨能力的內容與語言學、心理學、修辭學和辯論學等人文學科相關。大學英語作為人文學科的一個分支，應以培養思辨能力為導向，以開拓其國際視野為目標，從而達到培養學生多角度地看待和解決各種醫學問題的最終目的。

一、思辨能力的構成及研究現狀

思辨能力的英文是critical thinking。西方對于思辨能力的研究可謂多如牛毛。早在20世紀50年代，美國著名教育心理學家Benjamin Bloom 提出了影響深遠的教育目標分類學，Lorin Anderson（1990）對其認知能力分類進行了改進，提出了一個六級模型。

不難發現精讀課的訓練基本停留在“remembering（識記）”和 “understanding （理解）” 的基本層級。而思辨能力集中體現在認知能力階梯中的“ applying（應用）”“analyzing （分析）” 和“evaluating （評價）” 等高層級；“creating（創造能力）” 可以視為思辨能力的最高表現，也可視為建立在思辨能力之上的最高級別的認知能力。

目前，有關醫學院校學生思辨能力的現狀、比較研究或多種影響因素的分析已有報道，但多數是從護理等醫學學科角度出發，而以人文學科角度對醫學生的思辨能力培養，鮮有研究。作為人文學科的一個重要組成，本文擬從實踐層面論證大學英語精讀課對醫學生思辨能力培養的有效途徑。

據筆者對濱州醫學院醫學專業學生的粗略調查，有36%的同學，尤其是大一學生對于大學階段的英語學習感到迷茫。大多數同學仍認為大學階段的英語學習內容等同于高中時期，即注重單詞、句型等語言技能，而不關注文章結構、內容分析理解等思維能力的學習。這種過分地強調記憶學習為主的方式，與醫學生的學習特點不無關系。由于醫學相對于理工科而言，邏輯推理少，需要記憶大量知識點。在內容多，時間緊的情況下，學生在記憶時不會主動思考知識之間的邏輯關系、內在聯系，將知識融會貫通、理解性地記憶，而是被動地死記硬背，久而久之形成了思維定勢，造成了思辨能力的缺乏。

二、精讀課中思辨能力的培養

1.閱讀能力與思辨能力的關系

精讀課在大學英語的課程體系中占有最重要的位置，不僅是因為所占課時最多，投入的師資力量最大，還因為對提高學生英語綜合能力的貢獻最大。在精讀課中，具體到在閱讀中培養思維能力，一般稱之為批判性閱讀（critical reading）或分析性閱讀（analytical reading）。作為一種高水平的閱讀活動，批判式閱讀不是閱讀者對文本進行粗略掃視，被動地接受和記憶其中內容的閱讀方式，而是以批判的視角對所讀到的材料進行分析、評價、整合的閱讀策略。結合醫學生的專業特點，在精讀課中培養學生的思辨能力應通過訓練學生積極、準確、深入的理解、分析、評價和整合等高等閱讀能力以及由此所需的語言能力而實現，從而最終達到幫助學生將這種能力遷移、應用到其他課程的目的。這對于醫學生在今后的工作學習中，如何有效地分析、評價及整合大量的英文醫學資料，解決臨床問題，起到了一定的指導作用。

2.教學過程

（1）明確教學目標。教師應引導學生對大學英語精讀課的目標有清晰而統一的認識：一方面要與中學英語課的學習銜接，進一步夯實語言在聽說讀寫等方面的基本功，加強學生對語言運用能力的掌握；另一方面培養學生在應 用、分析、評價、推理等方面的能力，開闊她們的視野和思維，使其擺脫英語課就是學單詞、記句子的固有思維。

（2）調整教學內容。在具體的教學過程中，要多講知識的形成過程和知識之間的聯系，多講知識和固有觀念進行理性質疑和論證的方法，多講知識應用過程中應具備的批判意識和創新能力。不僅要講“knowledge ‘of ”，還要講“knowledge ‘about”。

課前預習階段：課前由學生和教師共同制訂任務表，主要分語言部分和內容部分。語言方面：課前預習形式主要是通過“任務表”來完成。教師可根據具體每課的單詞表，列出一些單詞或短語，學生需完成的任務是找到以前學過意思對應的單詞或短語。隨著學習內容的增多，可以讓其列舉，找到對應詞。在此過程中，也體現了學生的主動思維。內容方面：由以前老師提問題學生回答變為學生提問題大家來討論的方式。根據課文的具體內容，問題的范圍不限定，可以是作者的生活背景與其觀點的關系，也可以是作者觀點的論述方法，等等。

在教材不變的情況下，根據課文主題教師可補充適當的其他材料。可以是適合每單元主題內容的視頻資料（如：TED演講）或是文字材料（如：時代周刊相關文章）。閱讀材料的選擇多種多樣，可以選擇與課文主題相同，不同難度層次的文章，以滿足不同英語水平學生的閱讀需求；還可以是與課文主題不同，甚至是相反主題的文章以鼓勵學生深入研究社會問題，從多角度比較、分析、反思問題。在課堂中結合具有啟發性的文化、社會問題，不僅擴充了醫科生對于人文知識的知識體系，而且培養了他們的創造性思維，促進了語言能力的發展。

在教學過程中，努力啟發學生尋找自身的興趣點，引導學生進一步研究，從中培養自身的自主學習能力。如課堂上，精選本年度國內外發生的有影響力的社會事件分組做class report。既開闊了學生的國際視野，培養了他們分析問題、評價問題的能力，也促進了他們的語言發展。

（3）改善教學模式。精讀課歷來被視為一門以語言輸入為主的課程，即以課文為中心，以閱讀帶動英語綜合能力的培養與提高；而寫作則是一門以語言輸出為主的課程，因此以閱讀—討論—寫作相結合的教學模式（黃源深，2010）創造性地將對文本分析、鑒賞與寫作的訓練結合起來，從對學生的輸入和輸出兩方面進行人文性滲透和思辨能力培養，在教學中取得了較好的效果。

課堂教學中，學生與學生之間的presentation 和discussion。此過程不僅是學生查閱相關背景知識并向學生介紹，還要向學生展示從查閱資料的過程中得到了什么，又有什么樣的結論。在此過程中，他們必須甄別、篩選、綜合真正相關的信息，并從自己角度來進行闡釋，這個過程涉及了思辨能力培養的多個方面。

課堂學習結束后，教師布置相關的不同的閱讀和寫作任務以符合學生不同的英語水平，比如以主題為中心、以內容為中心，等等。在此過程中，不同層次的學生會用到自身的思考方式來完成任務，實現思辨中不同層次能力的培養。

（4）完善課程評價、測試機制。 改革原來以師評為主的評價機制，通過自評、互評和師評相結合，過程評價與綜合評價相結合建立新的評價機制；完善傳統的以語言能力測試為中心的單一形成性評價，建立語言能力測試與思辨能力培養相結合的復合式形成性評價。通過學生的自評與反思、學生間較為客觀的評價結合老師的評價與反饋，學生對自己的學習有了充分了解。對學生成績的考查不再是一次期末考試的終結性評估，而是結合平時課堂的參與度、課后學習任務的完成情況的形成性評估。

三、結語

醫學是一門實踐性較強的學科，培養醫學生的思辨能力，使他們運用適當的思維方法分析和判斷各種信息，對其成長十分重要。大學英語精讀課作為醫學生最重要的公共基礎課之一，在擔負著進一步夯實語言基本功的同時，也應融入思辨的內容。此外，教師也應在適合醫學生學習特點的基礎上，對教材進行編寫，對課堂教學和測試評價方面積極探索，進一步加強對醫學生思辨能力的培養。

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