以“語用”為旨歸的高段詞語教學策略

戴飛琴

【摘 要】當前的小學語文高段詞語教學存在著教學程式化、簡單化和功利化的問題。對此，教師應加強語用意識，重視詞語教學在閱讀課堂上的重要地位，在制定教學目標時，遵循學習規(guī)律，精準把握學情；在文本解讀時，抓住關鍵詞語，樹立整體觀照理念；在課堂實施上，聯系生活創(chuàng)設情境，強化學生的語用訓練。

【關鍵詞】語用 策略 詞語教學

“詞語教學，不是閱讀教學的點綴，而應貫穿于整個閱讀教學的全過程。”（維果茨基語）目前小學高段詞語教學主要存在三大問題：一是詞語教學程式化。不少教師在詞語教學中沒有站在學生的角度把握教學起點。教學目標模糊，詞語教學的幾個梯度（認讀、書寫、理解、運用）拿捏不準。最常見的是，滿足于“讀準音”，以“過一遍”為常態(tài)，正音、記形等步驟簡要地一帶而過，然后就進入煩瑣的課文內容分析環(huán)節(jié)。二是詞語教學簡單化。一個個貌似孤立的詞語，其實都有廣闊的文化背景，閃爍著生命的光華。但部分教師將《詞語手冊》作為理解詞語的法寶與便捷工具，就詞解詞，對詞義生吞活剝，詞語教得冰涼乏味。三是詞語教學功利化。課堂教學過程中教師將詞語的積累與理解作為終極目標。盡管學生能聽寫出詞語，但真正能理解會運用的很少。學生作文錯別字頻率走高，就反映了詞語教學的失策。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”詞語是最小的能獨立運用的語言單位，它相當于建造語文素養(yǎng)大廈的建筑材料。詞語看似微不足道，卻能使有限的語言最大限度地表現出無形的情感。學好詞語，有助于學生對文本句、段、篇的整體理解，并通過理解詞語、積累詞語，可以在表達時信手拈來。“語言有溫度，字詞知冷暖”。隨著“語用”理念的深入，筆者越來越發(fā)現，詞語教學在閱讀課中擔任著不可替代的角色。

一、目標制定，詞語教學要精準更要具體

目標指明方向，目標明確才能使詞語教學從精準走向具體、有效，從而發(fā)揮詞語教學在語文學習中的奠基作用。

（一）針對教學，把握學情

教師要研讀每一篇課文的詞語，并根據學生的詞匯積累情況，對各單元要掌握的詞語進行調整，精準把握教學內容，實施有效的教學設計。如刪去看起來難但學生實際已經掌握的詞語，注重看起來簡單而實際學生還未掌握或容易混淆的詞語，把握學生學習起點，加強詞語教學的針對性，提高詞語教學的實效性。

（二）遵循規(guī)律，分解目標

要交叉推進詞語教學的幾個梯度，使認讀、書寫、理解、運用并舉。如《草蟲的村落》一文，教師教學用書上的生字詞語教學目標為：會寫11個生字，正確讀寫“神奇、優(yōu)雅、辨認、清新、歡悅、清脆、凝聚、奇妙無比”等詞語。細細讀來，它只是一個指向性目標，缺乏實踐性，如果照搬，一定會出問題：一是未能把握學習起點。教師應該從學生出發(fā)，了解真實學情。如哪些詞語學生已經掌握，不需要教；哪些詞語學生還是一知半解，需要強化；哪些詞語是關鍵，需要重點突破。二是目標要求不明確。如提到“正確讀寫”，怎樣是“正確讀寫”？“正確讀寫”如何落實？三是過程與方法嚴重缺失。這樣的詞語教學目標是定位不精準、操作性不強的，需要教師重新調整、組合。

筆者在確定該課的詞語教學目標時，從年段特征和學生已有的基礎出發(fā)，圍繞“過程與方法”這一維度，將其與知識能力、情感態(tài)度價值觀相整合，把目標細化為：準確認讀“音韻、寒暄、親戚、熙熙攘攘”等6個生字新詞，正確書寫“謐、巷、熙、攘”等5個生字（其余幾個學生已經掌握），通過分解詞語、查字典、展開想象、聯系上下文等方式，隨文理解“游俠、花色斑斕、俏麗、傲然、意味深長、寒暄”等詞語的意思和蘊含的情感。借助“意味深長”，想象說話。

二、文本解讀，詞語教學抓重點更抓整體

字不離詞，詞不離句，句不離篇。解讀文本時，如果就詞解詞，就會出現生搬硬套或斷章取義的情況。教師應觀照整體，從文本整體出發(fā)，目有全“牛”，把詞語嵌入文本語境中進行考察。

（一）抓取題目文眼，引領全文閱讀

文章題目大多數由詞語或短語組成，相當于文章的眼睛。文章題目或告知內容，或表達思想，或抒發(fā)情感，或兼而有之。從題目入手，抓住課文的核心詞，為深化課文解讀奠定基礎。一是緊扣題目的題眼。如《與象共舞》中的“共舞”、《跨越百年的美麗》中的“美麗”等。二是分析題目的象征義（或比喻義）。如《梅花魂》《青山不老》等，可要求學生找出象征物和它與被象征的人之間的聯系。三是解析標題的語言結構。如《狼牙山五壯士》，“狼牙山”交代了事情發(fā)生的地點，“五壯士”點出了事件的主要人物特點“壯”。

（二）捕捉關鍵詞語，概括主要內容

通過自由朗讀課文，教師指導學生從文本中提煉關鍵詞語，讓學生對文本內容進行整體感知與概括，在此過程中有意識地雜糅難點字詞認讀、識記、理解等教學步驟。在概括主要內容環(huán)節(jié)，教師可將詞語積累、運用與閱讀教學巧妙地結合起來。

（三）緊抓重點詞語，梳理文章脈絡

文章整體與部分之間的矛盾是對立統一的。教師要善于抓住牽一發(fā)而動全身的“牛鼻子”展開教學，梳理文章脈絡。如教學《林海》一文，教師可提問：課文中重復最多的詞是什么？等學生在課文中找出“親切、舒服”后，教師接著因勢利導：大家可以順著這條思路邊讀邊想，是什么事物讓作者倍感“親切、舒服”？學生經討論得出結論：一是看到美麗的景色；二是林海與祖國建設連在一起，美得并不空洞；三是人與山的關系日益密切。學生借此理清文章的脈絡為寫景—狀物—抒情。

（四）巧借張力詞語，直切文本核心

抓住文章的關鍵句能推動整篇文章的閱讀。同樣，抓住文章中有張力的關鍵詞作為突破口，能有效突破教學難點。這也是課堂教學設計的重要舉措之一。如《臨死前的嚴監(jiān)生》一文刻畫了中國文學史上最著名的吝嗇鬼在臨死之際還伸出“兩根手指”的細節(jié)。筆者在教學時通過設計“他想說： ”這一環(huán)節(jié)，架起了說話訓練的橋梁，讓學生從“兩根手指”直通人物的內心世界，抓住“狠狠搖頭”“睜得滴溜圓”“閉眼搖頭”等五個詞語展開聯想，從不同角度細膩道出了嚴監(jiān)生生氣絕望的內心獨白，從而突破了課文“通過姿態(tài)語言和神態(tài)語言來整體刻畫人物性格”的教學重點、難點。

三、課堂實施，詞語教學重理解更重運用

理解和運用互為前提，相得益彰，共為一體。詞語教學要遵循“在理解中運用，在運用中理解”的原理。

（一）細細推敲，走進詞語營造的語境，體會詞語的意蘊

詞語教學應讓學生發(fā)現文字背后的秘密，感受到文字所描繪的畫面。

1.于對比處感悟，詞語的意蘊從膚淺走向深刻

在教學時，往往會發(fā)現課文中有一些并不起眼的常見詞語，字面意思不難理解，但細究又精妙傳神，耐人尋味。教師要設法引導學生比較品味，潛心挖掘其含義，讀出詞語背后的情味。

如《慈母情深》中有這樣一個片段：“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……”四個“立刻”的意思并不深奧，筆者在執(zhí)教時，采用省略“立刻”的做法，讓學生對比體悟“立刻”使用的秘妙，再引導學生讀出“迫不及待”、讀出“一刻不停”的氣勢，將母親為了兒女不顧辛勞的高大形象刻在學生的腦海中。這種對比式的感悟，不僅關注了文本特點，更將“品味寫法”“人文感悟”和“能力習得”融合在一起。

2.在語境中體驗，詞語的意蘊從模糊走向清晰

如教學《愛如茉莉》一文中的“裊裊”一詞時，筆者先讓學生在文中找到這個詞語所在的句子，并聯系上下文找出一個與之意思相近的詞語——“彌漫”，使學生感悟出“裊裊”一詞是形容茉莉花的香味四溢，變無形為有形。學生通過想象在腦海中勾勒出“香味四溢”的畫面，從而讀出“裊裊”的動態(tài)之美。接著筆者創(chuàng)設語言情境引申拓展，指導學生活學活用“裊裊婷婷”“余音裊裊”“垂柳裊裊”。通過運用對比，學生體會到同一個詞語在不同的場合、不同的環(huán)境中，其用意不同，修飾程度也不一樣。

學生在不同語境中體味詞語間的差異，鑒賞作者的用詞藝術，為積累和運用詞語打下基礎，避免了技術式的訓練和“貼標簽”式的感悟。只有這樣，學生在使用詞語時才能做到“字斟句酌”。

3.于空白處想象，詞語的意蘊從狹窄走向深廣

每一個詞語都是有生命的，都有著獨特的生命圖式，都是獨特的存在。第三學段的課文用詞比較精練，教學時可以從有語言訓練價值的某個或幾個詞語切入，讓學生發(fā)揮想象，細細揣摩，隨文練筆，以便有更加深刻的認識和體悟。

如《我的伯父魯迅先生》一文，有教師要求學生抓住“飽經風霜”展開想象：“請大家想一想，黃包車夫‘飽經風霜的臉是怎樣的臉？請你用幾句話寫出來。”引導學生借助具體情境挖掘“飽經風霜”的內涵，使學生對它的理解不僅僅停留在詞面，而且還有具體的形象與情感作為支撐。這樣可以檢驗學生對課文內容和情感內涵的理解程度，使作品中的人物在他們心里更加形象豐滿。

（二）巧妙遷移，鏈接詞語與生活，在情境中運用

學生對詞語從理解到運用，需要一個過程。常用的策略就是鏈接生活、創(chuàng)設語境，讓學生在新的語境中學會說話寫話、想象理解、遷移運用。這樣，學生積累的“消極詞匯”才能轉化為“積極詞匯”。

1.文本重組，增加詞語運用的密度

重組文本，即復述課文中的某個重點情境，或評價人物的特點，或表達自己的觀點。在重組文本的過程中，學生將詞語納入自己的語言體系中，用自己的語言對課文情節(jié)進行二度加工、組合，詞語被感知、理解、強化、運用，在主題體驗中獲得持久的生命力。

如人教版五年級下冊第四組“詞語盤點”中，來自《珍珠鳥》一文的詞語有：“簡易、異常、蔥蘢、隱約、繁茂、蓬松、傷害、索性、細膩、陪伴、眼瞼、咂嘴、流瀉、信賴、輕松自在、不動聲色。”學生可運用這些詞語串聯起這個關于信賴的感人故事，也可以小小珍珠鳥的口吻改寫課文，感受人鳥相依的融洽關系。

2.遷移運用，挖掘詞語運用的厚度

教材中的每一組“詞語盤點”都需要學生去積累運用。教師在教學中要經常為學生創(chuàng)設詞語運用的機會，聯系具體的語言環(huán)境，盤活學生已有的語言和知識。

如人教版五年級上冊第一單元的“詞語盤點”中有“囫圇吞棗、牽腸掛肚、與眾不同、悲歡離合、別出心裁、如饑似渴”等詞語，教師在教學中給學生創(chuàng)設了情境，要求學生選擇詞語進行填空：不知從什么時候起，我喜歡上了閱讀，爸爸書架上的一些文藝書籍，差不多都被我翻過了，剛開始，我讀得很快，（ ），大有“不求甚解”的味道。慢慢的，故事中人物的命運遭遇吸引了我，他們的（ ）常常使我（ ）。我開始（ ）地閱讀，不知不覺中，得到了豐厚的報償。從小學三年級開始，我的作文構思就（ ），下筆也（ ）。

3.想象說話，降低詞語運用的坡度

一花一世界，一木一春天。在詞語教學中，要讓學生明白學到的不僅僅是一個詞，還是一幅優(yōu)美的畫、一首婉轉的詩，讓學生通過想象畫面來“復活”詞語本來的面目，讓只能意會不能言傳的語言散發(fā)出魅力，讓詞語深入學生的精神世界。

如《自己的花是讓別人看的》一文，用到了“花團錦簇、姹紫嫣紅”等詞語，高度概括了德國街頭繁花似錦的奇麗景色給季老帶來的強烈的視覺沖擊。作者的這兩個詞語給讀者留下了縱情馳騁的想象空間。教學時，教師可請學生讀讀這兩個富有意境的詞語，展開想象，把腦海中浮現出的畫面描繪下來。在想象描繪后，教師再請同學欣賞花兒開滿枝頭的圖片，讓學生說說詞語的意思。學生因此知道“花團錦簇”描寫的是花的形狀，“姹紫嫣紅”描述的是花的顏色，然后積累了形容花開得很茂盛的詞語（百花齊放、繁花似錦、百花爭艷等）和描寫花顏色多的詞語（五顏六色、五彩繽紛、五彩斑斕、萬紫千紅等）。最后教師出示詞語綜合運用的測試題：走到這開滿鮮花的街頭，我們仿佛看到了 ，聽到了 ，聞到了 。

4.實踐表達，提升詞語的效度

常有一些看似平常的詞語，融入生活經歷、生命體驗后，會變得富有活力。這時，可讓學生直面詞語，充分調動他們已有的生活經驗，相互積極交流。在詞語教學中，指導學生聯系生活寫一段話，串編一個故事或創(chuàng)作一首詩等，提升詞語運用的效度。

比如，為了讓學生體悟橘農勞作的艱辛，筆者用相機記錄了三都（地名）橘農采摘橘子的片段，配合人教版五年級下冊第六組“回顧拓展”，學習外貌描寫。教師為學生提供了相關詞語（操勞、粗糙、痕跡、渾濁、黝黑、裂紋、日曬雨淋、飽經風霜、滿臉皺紋），讓學生聚焦橘農的外貌進行刻畫。有學生這樣寫道：啊，就是這雙粗糙有力的大手讓這片山林碩果累累！仔細端詳他那飽經風霜的臉，因日曬雨淋，變得黝黑而粗糙。那本應該炯炯有神的眼睛變得渾濁。歲月在他身上留下了無法抹去的痕跡。

學生學習詞語，不能只停留在“理解”的層面，更重要的是指向“言語表現”。而缺乏表現力度的詞語，僅僅是言語符號。因此，教學詞語時，教師要結合課文內容，創(chuàng)設語用情境，讓學生在情境中寫話說話，在說和寫中訓練語用，使學生已儲備的和新學習的“消極詞匯”轉化為“積極詞匯”，進一步拓展詞語運用的空間。

參考文獻：

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[3]劉仁增.課文細讀：指向文本秘妙[M].福州：福建教育出版社，2011.

（浙江省建德市乾潭第二小學 311602）