教學互動的表層結構與深層結構

蔣琳+史紅艷+巢琥

摘要：與其他社會活動一樣，教學互動也有表層結構與深層結構之分。教學互動的表層結構是指在教學過程中，師生、生生間發生的可觀察、可記錄的外在互動形式；而教學互動的深層結構則是影響、支配教學互動形式的內在理論框架。

關鍵詞：教學互動；表層結構；深層結構

根據結構主義理論，一切社會活動都有表層結構與深層結構之分，教學互動也不例外。目前的教學理論對教學互動的表層結構（如師班互動、師組互動、師個互動、生生互動等）研究較多，而對教學互動的深層結構卻少有探討。探討教學互動的深層結構，對深入理解教學互動的實質和內涵，豐富我國的教學理論，推動教學改革的發展，具有十分重要的意義。

一、教學互動的表層結構與深層機構

（一）結構主義關于表層結構與深層結構的觀點結構主義作為一種哲學思潮，于20 世紀 60年代在法國興起，并迅速流行于西歐和北美各國。結構主義提倡整體、共時態的研究方法，反對局部、割裂分析的“原子論”研究傾向，目的是為了探索社會、文化是通過什么樣的相互關系（也就是結構）被表達出來。自從索緒爾（F.Saussure）“開創了結構主義在表面現象之后尋找起支配作用的深層結構的傳統”[1]以來，透過表層意識、體驗與活動發掘深層的、無意識的文化模式就成了結構主義的主要努力方向。

（二）教學互動的表層結構與深層結構與其他社會活動一樣，教學互動也有表層結構與深層結構之分。教學互動的表層結構是指在教學過程中，師生、生生間發生的可觀察、可記錄的外在互動形式。教學互動的深層結構則是影響、支配師生互動形式的內在理論框架，它決定著教學互動的內涵和實質。教學互動的表層結構與深層結構不是教學互動發展的兩個階段，而是同一過程的兩個層面。就像冰山隱喻一樣，顯露于水面上的是教學互動的表層結構，內隱于水面下的則是教學互動的深層結構。無論什么樣的教學互動形式（表層結構）都受教學互動深層結構的支配，而教學互動的深層結構也需要借助于一定的外在互動形式（表層結構）才能實現。教學互動的表層結構是教學互動的形式與外延，它能滿足師生在互動模式、數量上的要求，但不能保證師生互動的質量。

教學互動的深層結構則是教學互動的內涵與實質，直接決定著教學互動的質量與境界。教學互動的表層結構屬于技能層面，它提供了教學互動的規律和模式，教師學會一定的方法技術即可掌握。教學互動的深層結構是教學互動的意義層面，它與教師的個人素養有較大關系，并需要教師體驗、領悟才能較好把握（如圖1）。

二、教學互動的深層結構：意義的交流

教學互動中的“意義交流”建立于心理學和哲學層面之上并整合了這兩個層面，“教育作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的，前者指明目的，后者指明途徑、手段”[5]。從教學互動的角度說，師生之間的意義交流肯定包括心理學層面的意義，而不只是對存在意義的體驗。教學互動的 “意義”是認知、情感、精神的三位一體。心理學提出了“意義交流”的發生機制，并主要關注個體對知識的掌握過程，哲學指出了“意義交流”的終極目的，進而關注知識對個體的價值。而教學互動中的“意義交流”是指師生、生生之間是如何通過對話實現個體對知識的創造性占有，并在這種占有的基礎上體驗生活和存在的價值。心理學層面的“意義交流”（認知、情感交流）是教學互動發生的基礎；哲學層面的“意義交流”（精神相遇） 則使教學互動升華到超越、忘我的境界，使師生感受到人與世界的相融、存在意義的彰顯。教學互動中的“意義交流”既是師生間思維碰撞、情感交流的過程，同時也是師生間精神相遇、體驗生命意義的過程，是師生運用個體生命體驗，與教材所蘊含的精神生命進行對話的“視域融合”的過程（如圖2）。

三、教師如何把握教學互動的深層結構

（一）教師的愛和投入：意義交流的沉浸潤澤 教學互動的深層結構是師生間的意義交流，是師生間的思維碰撞、情感共鳴與精神相遇。關注意交流的教師，會發自內心地熱愛學生，全身心地投入教學互動，以一顆心去喚醒另一顆心。教師對學生的熱愛會使教師形成“心向著孩子生存和成長的”的教育學意向，迷戀并享受師生精神生命的成長。“教師之愛就是指教師的心始終向著孩子，師愛構成了教師意向生活與情感生活的最高階段。

（二）關注教學互動形式背后的教育學意蘊：意義交流的深厚豐富掌握教學互動的深層結構，提升教學互動的境界，需要教師不僅熟悉教學互動的形式，更要理解教學互動形式背后的教育學意蘊，充分認識教學互 動意義交流的認知、情感和精神層面。同時，教師還應具有哲學的品質，對教育的終極意義、教育與人生的關系進行反省和思考。教師不一定成為哲學家，但需要對教育問題進行追根究底的思考和孜孜不倦的審視。教師通過不斷學習、觀察、思考、感悟、體驗，會對教學互動深層結構的三個層面有深刻的認識和領悟，從而使教學互動的意義交流更加豐富與深厚。

（三）敏銳地覺察、靈活地創造：意義交流的自然有機教學互動的意義交流是師生對話的自然流淌，是環環相扣、自然有機的過程，而不是割裂跳躍、牽強附會的過程。這需要教師對教學互動中的事件和學生反應保持高度的敏感性，并逐漸形成教師的創造性智慧。教師要靈活應對學生的生成，對學生反饋的信息進行集聚和捕捉，抓住教育時機適時點撥學生。教師敏銳的覺察力來自于對學生的傾聽與尊重。一個不尊重學生、不把學生作為具體個人的教師不會真正地傾聽學生，也不會覺察學生的所思所想，他心中只有自己和教材的觀點。即使學生有了一些豐富的、不同的看法，或學生的課堂表現有預料之外的變化，教師也會視而不見，甚至把這當作教學互動的“噪音”。

教師敏銳地覺察、靈活地創造，使教學互動中的意義交流自然流暢、渾然一體。這雖然需要教師的預先設計，但更多的是師生意義交流的自然推進，而不是教師對學生的刻意勉強。一方面，它要求師生雙方都以認真積極的態度投入教學互動；另一方面，它也需要每一方都根據另一方的回應來生成下面的教學。教師下一步的教學是對學生生成、學習思路的自然總結，是根據學生所提問題的進一步延伸。如果教學互動總是教師主動、學生被動，學生對教師的教學要求有回應，而教師卻缺乏對學 生反應的敏感性，沒有根據學生的反應與回饋進行后續的教學，而只是按照自己的預定要求安排教學互動，教學互動中的意義交流就是斷裂僵硬的，失去了意義交流的本來“意義”。

對教學互動表層結構與深層結構的區分，有利于教師在掌握教學互動表層結構的基礎上進一步領悟教學互動的深層結構，認識教學互動中意義交流的特點及對自己的要求，從而提升教師教學互動的境界，使師生精神生命成長在教學互動中得到充分實現。

參考文獻：

[1]鄭杭生，魏金聲.現代西方哲學主要流派[M].北京：中國人 民大學出版社，1988：325.

[2]馮忠良，伍新春，姚梅林，王健敏.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2010.