本科類設計專業(yè)理論課程中參與式教學法的實踐創(chuàng)新

鄧 昶

（湖南工業(yè)大學，湖南 株洲 412007）

本科類設計專業(yè)理論課程中參與式教學法的實踐創(chuàng)新

鄧 昶

（湖南工業(yè)大學，湖南 株洲 412007）

面對設計理論課程教學中存在的內容千篇一律、教學目標單一、填鴨式教學等問題，參與式教學法作為一種合作式或協(xié)作式的教學法可以很好地解決這一系列問題。因為參與式教學法著重于發(fā)揮學生的主體地位，調動學生學習的主觀能動性。由于設計理論的教學有自身的特殊性，因而教學實踐中要秉持學生主體地位、師生平等、教師主導的適度性、教學內容的針對性、學習參與的評價等原則，并結合實際，制定從準備階段、開始階段，到運行階段、考核階段的教學實施思路與方案。

參與式教學法；設計理論；理論教學；設計專業(yè)

在我國本科設計類專業(yè)的課程教學體系中，設計理論課程設置的目的是讓學生在掌握最基本的設計技能的同時，具備較強的理論素養(yǎng)和創(chuàng)新意識。但是，長期以來，我國高等設計藝術教育中，從教師到學生都普遍存在“重技輕道”的意識，因而在實際教學中設計理論課不僅沒有受到應有的重視，相反卻成為了“不受待見”的“公共課”，在有些學校甚至完全被邊緣化了。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)固然與對理論課程的認識和態(tài)度密切相關，但從筆者多年從事設計理論課程的教學實踐來看，也與教學的內容、方式和方法有著莫大的關系。因為好的教學的內容、方式、方法盡管不能提高課程地位，卻可提高學生學習的興趣和積極性。因此，必須不斷適應形勢發(fā)展的需要，特別是在強調產業(yè)轉型升級、建設“一流學科、一流專業(yè)”的今天，完善設計理論課程的教學內容、改進教學方法就成為迫在眉睫的任務。文章擬在課程教學實踐基礎上，探索“參與式教學法”在設計理論課程教學中的方式、方法，以期實現(xiàn)設計理論課程的良性教學。

1 設計理論課程教學中存在的問題

設計理論課程在設計藝術教育中的邊緣化固然與人們對理論學習的認識與態(tài)度有關，但不能忽視的是課程教學設計的合理性對良好教學效果取得的重要性。令人遺憾的是，有一批理論課程的授課教師也受到了學生“重技輕道”認識論的影響，認為既然學生不愿意學，那么課程的教學設計也就沒那么重要了。正因為課程教學中對教學設計的缺乏，不僅進一步加重了“學生不愿學、老師不愿教”的惡性循環(huán)，而且造成了課程教學效果差的普遍事實。除了課程教學中普遍存在的問題以外，設計理論教學中突出存在著以下幾方面的問題。

1.1 課程教學內容千篇一律，脫離實際

設計理論課程雖然強調知識傳授的專業(yè)性和理論性，但由于藝術設計專業(yè)是一門應用性很強的專業(yè)，要求人才培養(yǎng)必須與市場和社會接軌，必須與時俱進。所以設計理論課程的教授在注重培育學生系統(tǒng)知識結構，提高學生綜合素質的同時，除注重教學內容的系統(tǒng)性、理論性、經典性以外，也必須強調知識的時效性和實際性。然而，事實卻并非如此，目前高校教授理論課程的教師，對理論課程的教授過程中過于注重知識的系統(tǒng)性、理論性，教學內容千篇一律，不管面對的是平面設計專業(yè)，還是室內設計專業(yè)，諸如《設計概論》《現(xiàn)代設計史》等課程的教授，講授的知識和方法都一樣，毫無專業(yè)針對性，學生也不感興趣[1]。這種教學實踐顯然是與藝術設計專業(yè)的人才培養(yǎng)不相吻合的。理論脫離實際，知識只是知識的教學結果，不僅會讓學生喪失對理論學習的積極性，而且也不利于學生知識體系的構建，更不利于對學生創(chuàng)造性設計思維的培養(yǎng)。在教學實踐中，如果長期如此，那么設計理論課程不僅不能起到相應的人才培養(yǎng)的作用，而且將進一步陷入“教的不愿意教，學的不愿意學”的惡性循環(huán)之中。

1.2 課程教學目標單一，缺乏針對性

課程教學目標是教學活動預期所達到的結果，是教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。一般而言，課程教學目標涉及三個方面，即知識、技能、情感。然而，在目前本科設計類專業(yè)中，理論課程的教授大多是圍繞“知識”這一目標進行，而忽視了技能、情感等綜合素質的培養(yǎng)。不僅如此，當前的教學實踐中，所定“知識”這一教學目標還尤其忽視專業(yè)的屬性，即在室內設計專業(yè)講授“設計概論”，其所傳授的知識跟平面設計專業(yè)所定課程教學目標幾乎完全一致。其實，不管是設計實踐課程還是設計理論課程，作為教師都不應該將教學目標僅僅限定在某一方面，更不應該不分專業(yè)的“千篇一律”，而應在一個核心目標的前提下，根據(jù)專業(yè)的不同，豐富教學目標，培育學生多方面的能力和素質，尤其是針對這種應用性較強的專業(yè)，更應該如此。對于設計理論課而言，不僅僅要將理論知識的傳授作為課程的教學目標，更為重要的是要針對專業(yè)的不同，培養(yǎng)學生形成團隊合作意識、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，甚至培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和應對各種復雜事件的能力。

1.3 教學方法的“填鴨式”，難以調動學習積極性

任何方法都有長短，不可能適用所有對象、層次，甚至不同時期的學生，所以要辯證地看待每一種方法。作為一種傳統(tǒng)的教學方法，“填鴨式”教學固然有其長處[2]，但在面對學生思維極為活躍的高等教育階段，特別是對于極具創(chuàng)造性思維的藝術類學生，這種教學方式就顯得捉襟見肘了。從目前來看，部分高校教師在教授設計理論時仍然采用“滿堂灌”的方式，“教師教、學生學”的課堂形式依舊是主流。這種只告訴學生“是什么”，而不引導學生思考“為什么”的教學方式，不僅難以激發(fā)學生學習的主動性、積極性，而且不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。所以，要善于“揚長避短”和“取人之長，補己之短”，做到課堂教學的靈活多變，而非固步自封。

2 參與式教學法的內涵及應用原則

基于上述設計理論課程教學中所存在的突出問題，筆者在教學實踐中革新了教學方法，試圖通過不同教學方法之間的“取長補短”和創(chuàng)新教學方法，來彌補或解決因理論枯燥或者課堂教學形式單一所造成的學習積極性不高的問題。在創(chuàng)新教學方法的過程中，筆者引入了參與式教學方法，并結合藝術設計的專業(yè)屬性和設計類本科學生的思維方式、個性特點，創(chuàng)新了參與式教學法在設計理論課程教學中的實施思路與方案。

2.1 參與式教學方法的內涵

參與式教學法是一種合作式或者協(xié)作式的教學法，這種方法強調學生的主動參與，倡導讓學生參與課堂教學過程，甚至設計課堂教學。在教學過程中充分尊重學生的看法與意見，調動學生的學習積極性、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，力圖通過學生與教師之間的多元互動和信息交流，使學生深刻領會和充分掌握課程知識，并且學以致用，進而提高課堂教學效果[3]。

從內涵上來講，參與式教學法要求課堂教學從以往的“以教師為中心、課堂為中心”的模式，轉變?yōu)椤耙越處煘橹鲗АW生為主體”的形式，充分尊重學習者的主體地位，尊重學生的個體差異性和需求的多樣性。具體來說，相較于傳統(tǒng)的“填鴨式”教學法，參與式教學法有4個變化：第一是教學設計由教師獨立決策轉變?yōu)閷W生參與教學設計；第二是教學目標從單一的知識本位轉變?yōu)閷W生本位，即課堂教學不再以傳授知識為單一目標，轉而關注學生在技能、情感、團隊合作意識、創(chuàng)造思維等綜合素質上的培養(yǎng)；第三是將原本靜態(tài)的課堂教學改變?yōu)閯討B(tài)的課堂，因為參與式教學是一個不斷變化、不斷改進、不斷完善的過程；第四是師生關系從主客體關系走向平等的“我”與“你”的關系[4]。

參與式教學法的上述幾種改變，很顯然不僅僅是教學方式的轉變，更為重要的是課堂關系的轉變。也正因為課堂教學的民主性和師生關系的平等性，使參與式教學法在本科類藝術設計專業(yè)的理論教學中具有得天獨厚的優(yōu)勢。因為這種民主性與平等性，正吻合了設計藝術類學生思想活躍、情感豐富、參與意識強烈、專業(yè)情結濃厚、實踐能力較強的特點[5]。

2.2 在設計理論課程中的應用原則

盡管參與式教學法在課程教學中具有上述共性特點，但由于專業(yè)、學生層次和課程內容的不同，其方法在實際應用中亦有所不同。因為不同的專業(yè)有不同的人才培養(yǎng)訴求、不同的學生層次會有不同的思維方式和個性特點、不同的課程內容會有不同的教學目標，所以，在實際應用包括參與式教學法在內的其他教學方法時，必須要考慮實際情況。有鑒于此，我們經過大量的教學實踐，認為參與式教學法在設計理論課程中的應用，要根據(jù)設計類專業(yè)的專業(yè)屬性、學生特點以及理論課程的教學要求，遵循以下幾個原則。

2.2.1 尊重學習者的主體地位 根據(jù)參與式教學法的基本原理，學生既是課堂教學的主體，又是課堂教學的對象和參與者。這就決定了學習者的作用貫穿于教學活動的每一個環(huán)節(jié)，推動著課堂教學活動的每一步進展。特別是對于藝術設計專業(yè)的學生而言，更應該發(fā)揮他們的主觀能動性來落實課堂教學的內容與任務。這不僅是因為設計類專業(yè)的學生具有自主意識較強、敢于標新立異的特點，更是由于他們的情感趨于感性，喜惡分明。加之，設計理論課程相對枯燥，所以發(fā)揮學生的主體作用，調動他們的積極性就顯得尤其重要了。

2.2.2 強調師生參與的平等性 在設計理論課程中應用參與式教學法時，必須改變師生之間支配與被支配的關系。這一方面是因為師生之間的不平等將拉大師生間的距離，不利于發(fā)揮學生的主體作用，同時也將限制設計類學生創(chuàng)造性思維的發(fā)散；另一方面則是設計藝術類學生追求主體存在、表達個人意見和想法的自主意識和民主意識濃厚。所以，為了使參與式教學設計能得到有效的推進，解決設計理論課程教學中學習者過于被動的情況，課程教學中教師應平等地參與到教學的各個環(huán)節(jié)，與學生一道共同完成相應的教學任務。在這里，教師不再是“教”，而與學生一樣是參與者。

2.2.3 教師主導課程的適度性 盡管參與式教學強調學生的主體地位，要求教師平等地參與到教學活動中，但教師的平等參與和高度的學生主導并不等于教師放棄課堂管理而放任自流。特別是對于藝術類學生而言，在應用參與式教學法時，如果過度地放而不管，則學生的諸如思維活躍、情感豐富、創(chuàng)造意識濃等特點就會瞬間轉變成“惰性”兩字；反之，則又容易限制學生的創(chuàng)造性和自主意識，不利于課程教學的推進。所以，在設計理論課程教學中應用參與式教學法，既不能完全地放任自流，也不能過度管理，既要充分發(fā)揮學習者的主體作用，但又不能完全放棄教師作為主導課程的作用。因為教師的適度管理，不僅將有利于課堂秩序的組織與維護，也將有利于引導學生自主學習，提高學習效率。

2.2.4 課程教學內容的針對性 參與式教學法倡導學生積極參與包括教學目標設定、教學內容選擇、教學進度安排等環(huán)節(jié)的設計，但在各環(huán)節(jié)設計上，其中特別是在教學內容的選擇上必須要有針對性。一般而言，在教學內容選擇上，要遵循兩點基本要求：一是與課程知識的傳授相關，吻合學生的興趣訴求。譬如，在《現(xiàn)代設計史》課程上，就可以引導學生將某一設計大師或某一類設計經典作品作為教學內容，而不能選擇一個設計實踐的課題；二是要符合設計專業(yè)的人才培養(yǎng)訴求，鼓勵標新立異但不能超脫專業(yè)范疇。譬如在設計史論課程中，建筑設計專業(yè)可跨界選擇平面設計一類的課題，但不能選擇與專業(yè)關系不大的戲劇影視。究其原因，這一方面是由于課程性質是理論課，課程任務不等同于實踐課；另一方面則是因為設計類學生感性思維占主導，選題時往往不能很好把握好方向，所以學生在參與教學設計時，教師要適度地引導和管理。

2.2.5 注重對學習參與的評價 課堂教學不能忽視對學生學習過程和結果的評價，這不僅是因為科學的評價是判斷教學的實際效果，調整教學方案，改進教學實施的重要方式，更是由于客觀、合理的評價能溝通師生之間的情感，調動學生學習積極性。對于應用參與式教學法的設計理論課程教學而言，也是如此。只是評價要改變以總結性考試評價為主導的模式，而要更加重視過程性評價，甚至要將過程性評價作為學習評價的主要方式。因為參與式教學方法下，設計理論課程的教學目標不僅僅是“知識傳授”，更重要的是培育學生理論聯(lián)系實際、團隊協(xié)作、項目組織和思維發(fā)散等能力和素質。所以，在教學實踐中，需要靈活運用過程性評價和總結性評價，甚至診斷性評價、形成性評價等評價方法。

3 參與式教學法的實施思路與方案

參與式教學法又分為兩種形式：一種是正統(tǒng)的參與教學法，另一種是傳統(tǒng)教學方式與參與式教學法的結合。所謂正統(tǒng)的參與式教學法，即完全按照參與式教學法的原理進行，課堂以學習者和教學內容為中心，倡導學生積極參與整個教學活動，強調教師和學生的雙向溝通和積極互動，采取小班和小組相結合的形式，方法除教師講授、提問及學生發(fā)言以外，還包括小組討論、分享、角色扮演、影像放映、游戲及分享、頭腦風暴等[6]。

目前，限于教學場地、教學設施等教學資源的不足，地方本科院校的教學實踐中僅能滿足設計實踐課程的小班教學的條件，而設計理論課程則大多采取4個合班或2個合班的形式進行，所以在教學條件上很難完全實施正統(tǒng)的參與式教學法，在傳統(tǒng)教學過程中加入參與式教學法的元素則是相對實際的選擇。經過多年的教學實踐，筆者結合設計理論課程教學的實際，在課程教學中創(chuàng)新了參與式教學法的實施方案，滿足了課程教學的需求。

為了明確參與式教學法在設計理論課程中的應用方式，起到經驗普適的作用，筆者從教師實施層面，將其劃分為4個階段。

3.1 準備階段

3.1.1 熟悉教學對象 當教師收到教學任務后，要了解課程教學的對象，包括專業(yè)方向、學生層次以及課程前后的學習情況等。只有事先熟悉教學對象，才能制定科學、合理的且符合學生實際的實施思路。

3.1.2 課程目標設定 一般而言，課程目標涉及認知、技能、情感、應用等4類。設計理論在課程性質上來說，屬于認知類，即包括介紹知識的概念、原理和規(guī)律，以及培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力等。如果完全按照將課程設定為以“認知”為目標，那么顯然與參與式教學法的初衷相悖。所以，要切實從學生的實際需求和興趣點、社會的訴求以及學科發(fā)展的層面進行分析，以培養(yǎng)學生的綜合素質為前提，制定符合教學實際的課程目標。

3.1.3 選擇教學內容 教學內容的合理選擇是影響參與式教學法在設計理論課程中應用成功與否的關鍵。傳統(tǒng)的設計理論課程的教學內容完全以理論講解為主，注重知識的系統(tǒng)性、完整性和經典性，而往往缺乏從學生專業(yè)素養(yǎng)的提高和理論應用于實踐等層面進行考慮，因而未能受到學生的重視。教師如若要取得好的教學效果，必須在備課階段，通過學生訪談、網絡調研、二手資料查詢等手段，了解學生的知識訴求和興趣點，根據(jù)專業(yè)特點和教學要求，大致劃定教學內容。

3.2 開始階段

3.2.1 建立關系 為了使學生積極參與教學活動，教師在上課之初，要構建相對寬松、融洽的課程氣氛，緩解教師與學生、學生與學生之間的生疏關系。可以采取諸如趣味活動、自我介紹、互相介紹等方式，加速互相之間的認識，消除隔閡。

3.2.2 課程介紹 對課程的介紹包括簡要說明課程的教學內容、教學方式和教學目標等內容，尤其要切實從設計的專業(yè)學習和素質的提高等方面說明“為什么上這門課”、“這門課有什么意義”、“如何上這門課”等問題。對這些問題清楚解釋，將有助于讓學生配合教師完成相應的教學任務，取得較好的教學效果。

3.2.3 制定規(guī)則 規(guī)則的制定是確保課堂教學得以順利進行和取得較好效果的保障。這里的規(guī)則包括考核規(guī)則和學生參與教學的運行規(guī)則兩個方面。其中前者，要改變以往考核以試卷考試（占比70%）和出勤率（30%）的綜合考評為主的方式，而要制定更為合理的諸如出勤、任務與作業(yè)、課堂分享和開放式考試等的綜合測評，甚至還包括自評、小組測評、教師總評等環(huán)節(jié)。后者即所謂“組規(guī)”，主要是確保小組運行的正常進行[7]。

3.2.4 小組分配 由于設計理論課一般是2個教學班或4個教學班組成一個合班，人數(shù)少則50—60人，多則100-120人，因而要求學生人人獨立參與到課堂教學中，顯然難以滿足。所以，將合班劃分成若干個小組是一個較為合適且符合教學實際的方式。小組分配可由班級委員會安排或學生自主選擇，但原則上必須以學生所在的教學班為單位進行劃分，而不應該跨班級組合。因為跨班級的小組組合會因關系的生疏和隔閡在很大程度上影響互相之間的配合。除此之外，小組人數(shù)也應予以控制，如果合班人數(shù)不多，小組人數(shù)盡量控制在3-5人以內；如果人數(shù)較多，則宜控制在5-8人之內。

3.2.5 進度安排 教師作為課程的主持人或引導人，要劃定課程大致的進度，譬如，可以給各小組確定一個報告提交或班級分享的時間，或是設定教師參與小組討論的時間節(jié)點，但不宜干涉小組自身的運行進度。

3.3 運行階段

3.3.1 教學形式的確定 參與式教學的形式多種多樣，除常用的案例討論、冥想、陳述、一人一句話、嘉賓講課、學生自己講課、辯論賽等形式外，還有小組討論及分享、角色扮演、趣味游戲、音像資料、頭腦風暴等非常用的方式[8]。根據(jù)課程的教學需要和學生的實際情況，教師要積極引導學生選擇合適的形式，把握課程教學的大方向。

3.3.2 選題與教學設計 在形式確定的基礎上，要做好選題和教學設計的工作。選題的原則我們在上文中已有提到，即一要與課程知識相關，二要符合設計專業(yè)的人才培養(yǎng)訴求。至于教學形式的設計則可以多樣化，可以是自己講課，也可以是趣味游戲，甚至可以是辯論賽等。

3.3.3 小組討論與分享 任務高質、高效的完成離不開小組成員的集體參與，俗話說“三個臭皮匠頂個諸葛亮”，所以小組的討論和集體參與是必不可少的。原則上，小組的討論要安排在課后進行，教師在必要時（譬如學生爭論較大、小組任務推進較慢、小組方向偏離等）要參與小組討論。在課后討論的基礎上，各小組要在課堂上分享小組的決策和進展情況。

3.3.4 教師點評與講授 當課程運行一段時間之后，教師要針對各小組的進展情況和發(fā)現(xiàn)的一系列問題，進行不同程度的點評，因為適度的點評不僅能糾正某些錯誤，而且可以重新激起學生的學習動力。同時，也要對某些內容作適當?shù)闹v解，但不僅僅是概念或知識性問題的解釋，更應該從方法論的層面引導學生如何進行自主學習或如何合作完成一項任務。

3.3.5 反饋與改進 在課堂的分享后，教師和其他各小組都應該積極地給小組予以意見反饋，但教師的反饋要遵循教育心理學的規(guī)律，盡量采取學生能接受的方式。不僅如此，教師作為課程主持人還要敦促小組根據(jù)反饋意見完成自身任務的改進。

3.4 考核階段

（1）學生自評：小組當中的每一位學生成員可以根據(jù)自己的表現(xiàn)給自己評分，但要求學生客觀寫出自己參與了小組當中的哪些事情、具體做過哪些貢獻。

（2）小組測評：小組要以“組規(guī)”為依據(jù)，對小組的每一位成員進行測評，為避免人情因素的過多干擾，成員的表現(xiàn)可由全體成員匿名投票完成，評定可分優(yōu)、良、中、合格、不合格5個檔次。

（3）教師總評：教師首先應根據(jù)小組的表現(xiàn)情況、作業(yè)完成情況、課堂分享情況等對小組進行總評，可評定為優(yōu)、良、中、合格4個檔次。在此基礎上，再根據(jù)出勤率、學生自評和小組測評，逐一對學生進行成績評定。

（4）開放考試：除了上述幾個環(huán)節(jié)的考核以外，由于課程歸屬“理論”的性質，因而適度的考試還是有必要的，但不僅考試難度要降低，而且考試方式也要改變，要從閉卷改為開卷，并且考試內容要盡量緊靠學生參與教學的任務。

除以上幾個階段以外，參與式教學法在設計理論課程中應用效果的好壞，還與教學場地、討論場所能否滿足，以及電腦、音像、話筒等多媒體設備能否提高有一定關系。

4 結語

筆者在多年的設計理論教學實踐中，通過創(chuàng)新參與式教學法，極大地調動了學生學習的積極性，取得了較好的教學效果。據(jù)統(tǒng)計，自廣泛運用參與式教學法后，《城市歷史與文化保護》《中外城市建設史》《現(xiàn)代設計史》《設計概論》等課程的學生到課率達到99%以上，遲到早退的現(xiàn)象有明顯改善。近三年來，學生考研率、就業(yè)率和自主創(chuàng)業(yè)率逐年增加。學生在校期間為企事業(yè)單位完成委托設計項目或設計策劃案100余項；獲得大學生研究性學習與創(chuàng)新性實驗項目31項，其中國家級5項、省級7項；參加各類競賽獲獎163項；發(fā)表論文與作品63篇；獲得專利8項。學生網上評教，設計理論課程模塊平均測評值高達94.3分（滿分95分）。由于教學方法得當、教學效果好、學生成材率高，教學成果于2016年獲得湖南省級教學成果獎一等獎。

參與式教學法在課程教學中固然擁有多種優(yōu)勢，但并非只要運用就定會取得好的教學效果。因為任何方法會因課程教學內容的不同，以及專業(yè)、學生層次、學生性格的不同，會產生不同的教學效果，情況嚴重的甚至會有“水土不服”的情況出現(xiàn)。鑒于此，在應用參與式教學法時，要在上述普適性方法基礎上，充分考慮教學實際的多重因素，制定適宜“本土”的方案，以更順利、更高效地實現(xiàn)課程教學的目標和任務，切實改變設計理論課程教學的現(xiàn)狀。

[1] 劉衛(wèi).高職院校藝術設計專業(yè)基礎課程整合研究［J］.湖南包裝,2015,29(3):97-99.

[2] 王世利，王智慧.“填鴨式”教學方法辯正［J］.學理論,2012(33):225-226.

[3] 陳華.參與式教學法的原理、形式與應用［J］.中山大學學報論叢,2001，21(06):159-161.

[4] 張廣兵.參與式教學設計研究［D］.重慶:西南大學，2009.

[5] 王群.藝術類學生的特點及管理對策［J］.北京教育（高教版）,2007 (05):23-24.

[6] 蒲永紅.淺析參與式教學法［J］.四川省衛(wèi)生管理干部學院學報,2007，26(3):224-226.

[7] 蘇文平.參與式教學法在本科教學中的實踐創(chuàng)新［J］.北京航空航天大學學報,2009，22(3):74-77.

[8] 蒲永紅.淺析參與式教學法［J］.四川省衛(wèi)生管理干部學院學報,2007，26(3):224-226.

湖南工業(yè)大學教改項目（編號：2015B32）；湖南省教育廳優(yōu)秀青年項目（編號：17B077）；湖南省社科聯(lián)評審委員會項目（編號：XSP17YBZZ027）。

鄧昶（1986-），男，湖南工業(yè)大學講師、碩士。

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2017-05-27