當代職業教育學內涵的突圍

胡莉彬+桑寧霞

摘 要：職業教育學是關乎人的生命之學、生存之學與生活之學。現有的職業教育學內涵的揭示存有種種缺陷，職業教育學面臨的困境與此有重要關聯。引入人權學的視角，將“職業生命”、“職業生存”、“職業生活”等概念引入職業教育學內涵之中，具有重要的理論價值。職業教育學是以培養“職業人”為目的（教育目的的價值取向），以探索職業生命、職業生活、職業生存技能為規律的學科（教育價值的主要內容）；該學科可以有效發展職業生命，和諧職業生活，規訓職業生存技能，展現職業的創造價值，維護職業尊嚴，彰顯職業聲望（教育價值的意義作用）。新視角的突破意義在于：還原職業教育生命之學的本質，凸顯職業教育學生存之學的價值，強化職業教育學生活之學的重要地位。

關鍵詞：職業教育學；內涵；突圍；人權學

作者簡介：胡莉彬（1970-），女，山西交城人，山西大學繼續教育學院院長，研究方向為職業教育管理；桑寧霞（1964-），女，山西太原人，山西大學繼續教育學院教授，碩士研究生導師，研究方向為職業教育基本理論。

基金項目：2013年山西省教育科學規劃課題“高職院校實訓基地建設的基本問題研究”（編號：ZL-13004），主持人：胡莉彬。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）28-0005-05

教育學面臨空前的危機、困惑與責難，職業教育學作為其二級學科也難逃厄運。從外部來看，職業教育學正面臨物質主義和工具主義的雙重擠壓；從內部來看，職業教育學在雜陳拼盤中艱難地構建自身體系。學科構建缺少靈魂和主宰，缺少基石和根基，使得職業教育學難以與時俱進地完成價值引領的使命，鮮活的本體生命之樹變成了符號和公式。作為二級學科的職業教育學，在無法從一級學科取得正能量的同時，更因為教育內容的實用性、技術性和教育方式的操作性、工具性，致使職業教育學的內涵提煉也“被需要”、“被適應”、“被工具”，當代職業教育學在痛失價值引領的同時，也痛失價值地位。職業教育學內涵是什么？什么能夠賦予它魂魄？賦予它化工具理性為人文關懷的價值歸宿？人權學的學科基石作用能夠化解這一切難題。

一、人權學的視角

人權學是關于人的權利的一門學科，屬于人文社會科學范疇。從古希臘時期建立在自然法基礎上的“四海之內皆兄弟”，近代資產階級提倡的“天賦人權”，到馬克思的基于“社會人”的批判性人權，再到1948年聯合國大會提出的具有更寬泛含義的“世界人權”，人權學說幾經演變，不斷發展，逐漸豐富。人權，顧名思義，人的權利，意指一個人享有或應該享有的基本的、不可剝奪的權利。人權是人類社會長期不懈追求的方向與結果，自由、平等、生存與發展構成人權的重要質素。追求精神自由和人格平等體現著人權的本質特征，既反映時代特性，也體現國情特征；獲得生存權和發展權表征了人權的實質內容和具體目標，離開生存和發展，人權將變得沒有內涵且毫無意義。

自由、平等與生存、發展作為相依相存的兩組概念，共同構成人權整體或系統。洛克認為，“人類天生都是自由、平等、獨立的”[1]；資產階級革命勝利以來的各國憲法及其憲法性文件也公開宣稱“人們生來是自由平等的”，并對基本人權加以認可與具體化。其中，自由是衡量人權的價值尺度，成為人權學說的倫理價值基礎；平等“不僅在國家的領域中實行”，“還應當在社會的、經濟的領域中實行”[2]。人權還強調人的生存權利與發展權利，這是對衣、食、住、行等物質領域的本能需求。人的生存和發展是人類社會和人類歷史的前提，只有保障人的生存權和發展權，其他一切權利的存在和行使才有意義。總之，自由與平等構成人權學說的基礎，沒有它們的保證，人類的生存與發展便難以符合人的尊嚴、本性；一旦失去尊嚴與本性，也就談不上人權。自由、平等還具有維護功能，服務于人的生存與全面發展。

審視人類活動，可以發現，政治上人人權利平等則不存在壓迫，經濟上按勞分配則不存在剝削，社會地位平等則不存在奴役，學術上“百家爭鳴”則不存在歧視。自由、平等的目標追求使人擺脫一切壓迫、剝削和歧視，獲得了有尊嚴的生存和全面自由的發展。當然，如果脫離人的生存和發展，自由和平等必然會流于形式。

人權在人類行進過程中不斷完善，從類型上講有公民權利、政治權利，還有參與各種社會活動中所體現的經濟、社會與文化權利。前者指一些涉及個人的生命安全、財產安全、人身自由的權利，還有作為國家成員自由、平等地參與政治生活方面（比如選舉等）的權利；后者指公民作為社會勞動者參與經濟、社會與文化生活方面的權利，如就業、勞動條件、勞動報酬、社會保障、文化教育等權利。總之，現代人權涉及社會生活各個方面，是諸多方面權利的總稱，作為人應該享有的權利，具體包含政治權利、社會權利、經濟權利與文化權利的多重追求。

在人類的重要職業活動中，人權如影隨形。以下幾種權利與職業教育存在密切關系：第一，生命權，即人的生命不被任意剝奪的權利。生命權作為首要人權，是一切人權的基礎，也是人類所享有的最基本、最重要的權利。在職業教育過程中，任何職業技術的傳授，都必須以尊重生命權為基礎。現代社會中，技術進步在促使經濟發展、帶來生活便利的同時，也導致勞動環境惡化——高污染、高輻射、高損耗，人被奴役或工具化。這種非人性化的工作環境無端損害人的健康，甚至剝奪人的生命，是對人的虐待與折磨，無法體現對人權的尊重與保護。第二，生存權，即人所享有的維持正常生活所需的基本條件的權利。一個人要生存，要選擇他喜歡的生存方式，獲得相應的物質支持，必須從事職業活動，它是生命權與自由權必不可少的保障。人能夠靠自己的勞動成果生存，這是維護人的尊嚴的重要組成部分。第三，尊嚴權，即一種“作為人類”的資格。“尊嚴無價”的價值觀早在古代已經獲得認同。尊嚴權主要要求人們在社會活動中互敬互愛。在職業活動中體現為創造價值，保護尊嚴權不被羞辱、威脅、騷擾，確保合理的訴求能夠得到滿足，個體勞動獲得尊重。

基于人權學的研究視角，人需要在職業教育與職業活動中追求并獲得生命權、生存權、尊嚴權等基本人權。一方面，人類必須接受職業教育和從事職業活動，這是生存權獲得的前提和基礎；另一方面在接受職業教育和從事職業活動的整個過程中，也如影隨形地要求維護生命權利，尊重職業決策權、自主權與管理權，保護職業榮譽權。當人感覺到生命和創造聯系起來，感覺到生存和自由聯系起來，感覺到尊嚴和發展聯系在一起的時候，職業教育的問題就不再是冰冷的技術和枯燥的操作。總而言之，人權學說深化了職業教育的人性基礎，有助于克服人被“工具化”、“物質化”的異化問題；同時，也賦予職業教育以終極價值訴求之要義。

二、現有職業教育學內涵解讀困境與突圍

職業教育學內涵的解讀聚焦于研究對象的科學認識。研究對象是指一門科學應該研究與揭示的獨特領域，即要回答什么問題，解決什么問題。明確了這一點，研究工作方可有的放矢。為此，學者們一直在用心地捕捉其研究對象，試圖借此發掘職業教育學科的價值本質。現有研究成果可以歸納為以下多種代表性觀點。

第一，“現象論”。“職業技術教育學作為一門獨立的學科，它特有的領域就是客觀的職業技術現象，這就是它的研究對象”（劉鑒農，1986）[3]。這種“對象論”無疑是處于感性層次的，體現了人們對職業教育的淺表關注。這樣的觀點明顯缺少對于內涵的深刻剖析。人在職業活動中的主體地位是什么？人與職業技術教育之間的關系是什么？職業技術教育在人化過程中發生的變化是什么？職業教育學內涵的豐富性遠遠沒有被揭示出來。

第二，“關系論”。“職業技術教育學研究的主要對象是：職業技術教育與經濟和社會發展、科技進步之間的聯系，即外部關系；職業技術教育內部各要素之間關系，即內部關系”（紀芝信，1995）[4]。這種“關系論”也有失全面，顯而易見，職業技術教育與人的全面發展，與教育科學的關系，以及內部諸要素之間的關系都遠遠沒有顧及。

第三，“問題論”。“科學的職業技術教育學……是以馬克思主義者的立場、觀點和方法來分析、研究我們所面臨的職業技術教育問題”（張家祥，錢景舫，2001）[5]；職業教育學“是一門研究職業教育領域中種種教育問題，分析職業教育內部各要素之間聯系，并尋求解決問題方法的學問”（劉合群，2004）[6]。持這種觀點的學者還認為，“狹義的職業教育指對全體勞動者在不同水平的普通教育的基礎上，所給予的不同水平的專業知能教育，培養能夠掌握特定勞動部門的基礎知識、實用知識和技能技巧人才的教育”（周明星，2002）[7]。換句話說，“職業教育就是針對某種職業（特定勞動部門）的理論知識和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育”（劉曉，周明星，2009）[8]，即是一種“職業針對性”的教育。這種觀點具有深刻影響，但是，也存在明顯缺陷——“技術技能”成為主體和核心，人的工具化傾向加重，終極訴求被忽視。

第四，“適應論”。職業教育“是為適應職業需要而進行的教育，包括就業準備、在職提高和轉換職業所需要的教育”[9]，強調職業教育是“適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求”（周明星，2002）[10]。這種觀點具有“工具論”的特點。這個定義和解釋存在于大生產條件下，其基本要義是，現代職業教育是伴隨大機器生產而產生的，人不再作為人，而成為被物化、異化的工具。

第五，“規律論”。該觀點認為職業教育學研究的是職業教育規律。國家教委職業技術教育中心研究所編著的《職業技術教育原理》認為，“職業技術教育原理是從研究社會職業（職業崗位或職業群）在一定歷史時期對人的發展的要求與人對職業的需求出發運用教育手段，達到培養社會職業所需的生產或工作一線的應用性人才、滿足公民對職業需求的這一特定目標的教育規律的理論著述”[11]。這個定義引入了“人”和“需求”的概念，這無疑是一種進步，但是，“規律”等詞具有含混性。

第六，“系統論”。這種觀點認為，職業教育是國家教育事業的重要組成部分，作為一種教育類型，是“為獲得某種‘資格而組織的教育系統”[12]。這種系統“完全可以擺脫學歷和學術課程的困擾，可以按不同職業資格需要招收不同學歷或學術、文化水平的人給以職業資格培訓”[13]。

上述如此復雜的呈現與職業技術教育的跨學科研究特性具有相關性。跨學科研究具有研究對象的復雜性特征。跨學科研究的對象大多是一個復雜系統，復雜性在于研究對象包含著諸多因素。這種復雜性，除了指研究對象由多個因素構成外，尤為重要的是指這些因素構成一個動態的系統，它有完整的結構而不能“拆零”。

現象不代表內涵，因為它只是一種呈現；關系也不能從總體上說明內涵，因為它呈現了系統中的元素，呈現了元素之間的關系，但是，它并不能說明幾個元素作用后的走勢，以及合力的指向；問題論尋求解決問題的方法，但也不是重要的基石和和價值內涵；規律論用了規律的概念，但是，也未對規律的內涵加以解釋；適應論和系統論更將其視為一種工具而失去了其自主性地位。在這樣的視域下，職業教育的主體地位被擠壓，職業教育的主體價值也在喪失。

理論往往面臨這樣的窘迫：滯后于實踐，因為現實發展迅速且復雜；不能系統地完整地適應實踐的需求，幫助人們完成現實、系統、全面的提升；承認經驗，強調個性大于共性的同時，也就否定了該理論的核心價值；許多理論常常被學術界認為是不可復制的偶然。這種基于學科體系的基礎觀，實質上是一種指向“是什么”與“為什么”的陳述性知識集合的靜態基礎觀。片面地強調“經濟社會發展需要”的基礎觀，是“見物不見人”，把“技術技能提高”作無生命的“磚瓦”的堆砌構成之果……在這樣的理念下，職業教育的走向必然偏失。

職業教育始終面臨以什么樣的基點架構學科，以什么樣的邏輯關系找到學科內在的關聯。我們試圖找到這個突破口，不僅能夠實現其價值引領的目的，也能夠幫助確立職業教育高于工具理性的地位。在這樣的思考下，我們承認職業教育學跨學科研究的基本特征，承認事物聯系的整體性與相互作用的復雜性，由此產生了它的理論與方法的綜合性和普遍性。

如何改變這樣的一種窘迫呢？作為法律和經濟學重要的支撐學科——人權學為我們提供了啟示。因為，職業和經濟有必然的關聯性，職業和法律也有必然的關聯性，我們選擇人權學作為建構職業教育學科的基礎有重要的原因，那就是職業活動中，也就是人類從事社會經濟活動中，底線就是法律，而法律建立的基礎就是人權。作為職業教育不能離開人權的框架，它應該以人權為出發點，也以人權為落腳點，人權思想應該貫徹職業教育的始終。基于人權學視角，職業教育學被賦予新的涵義：是以培養職業人為目的，以探索職業生命、職業生活、職業生存技能為規律的學科，可以有效發展職業生命、和諧職業生活、規訓職業生存技能、展現職業的創造價值、維護職業尊嚴并彰顯職業聲望。人權學視角的內涵解讀不僅明確了職業教育目的的價值取向，確定了職業教育價值的主要內容，而且彰顯了職業教育價值的意義所在。

三、新視角的突破意義

教育活動是一種價值活動，體現價值認識、價值選擇、價值創造與價值引領。職業教育學本質是一門思維之學，是一門人學，是一門人權之學。說它是一門思維之學，是因為它需要有形而上的提升，它是人類精神活動的產物；說它是一門人學，是因為其研究主體是人，在學科提升中必然有一種來自人類精神提升的自覺和動力；說它是一門人權之學，是因為人類社會發展中，在社會、職業、技術等幾個重要維度淹沒了人類自身。人被擠壓、異化為何物，人類自身也不知道。人的存在和自由精神不彰顯，這個學科就不會有靈魂、有生命、有活力、有激情，它就會停止成長。

（一）還原職業教育生命之學的本質

職業是沒有生命的，但是職業教育中職業是有生命的，職業教育中的人是有生命的。從職業意識的產生，到職業精神培育、職業經歷、職業衰退有自己的生命過程。讓人的職業生命有效地發展，這個發展不是獨立地進行的，它是同其生命緊緊地聯系在一起的，凸顯職業教育學“生命價值”，這種生命價值以認識生命、尊重生命、珍愛生命為出發點和落腳點。

有的學者認識到職業教育的價值本質，指出“職業教育價值的本質就在于其對生活于其中的社會成員集約高效的職業化功能和提升社會成員職業活動主體性或自由度的功能或屬性上。職業教育是一種價值活動，是有價值的；但是并不排除在一定的特殊的具體的條件之下的無價值和負價值的情形”[14]。姜大源先生也提出職業教育學基于生命發展的基礎觀。他指出：全面提倡“生物學”的基礎觀點，是“見物更見人”，把基礎視作有生命的“細胞”的發育生成之果，把有生命的學生看成有生命的“樹木”[15]。

職業教育是貫穿于個人職業發展全過程的一種教育：職業準備教育—就業培訓—崗位培訓—晉級/轉業/再就業培訓。它本身就是一個生命歷程，同時它也是構成生命的重要組成部分。它視職業為“天職”，體現人類生命的高貴，體現生命的價值，它是需要用一生去追尋的生命的意義和價值。同時，作為教育事業的重要組成部分，職業教育的教育功能體現為還要適應生命個性發展，為滿足個性生命需求，實現人的自由發展，為學生未來的生存與發展夯實基礎。

（二）凸顯職業教育學作為生存之學的價值

職業教育是現代教育的主體，未來教育是為了職業而設的。因為它是關乎生存技能、生存機遇、生存挑戰、生存意志、生存規律的科學。人要生存，職業是生存的根本，人要獲得生存權，職業是重要的途徑和手段，生存——職業——權利是緊緊地聯系在一起的，勞動權是人能夠利于社會的重要條件，人也正是在勞動中體會到創造的快樂和存在的價值。因為勞動權的享有和行使關系到人類的生存和發展，廣泛參加社會勞動是人類尊嚴的必由之路。現代人自由出入職場的機會為就業者獲得經濟獨立提供了可能性；人類文明發展中所強調的自由民主和個人自立的觀念，也為職業選擇和職業生活奠定了倫理基礎。

現在的人類生存應該放置于大生產的背景與條件之下進行思考，尤其在全球化、信息化浪潮環境中人類的生存賦予了新的內涵。簡單勞動也變成了有深度的簡單勞動，不斷發生變化。發展權不斷改變，由簡單到復雜，這是一個人不斷地接受職業教育的過程，因為不斷面臨知識的更新與挑戰。當然，職業教育絕不僅僅是特定時間完成的著重于一種技能所進行的培訓教育，而應當是優化人的生存資質，把一個人在職業、體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使其成為一個完善的人的教育。基于這樣的認識，職業教育應該放置于整個教育體系中關照，從人的整個生命所接受的教育全過程去考察。基于這樣的認識，職業教育應該有一個總體的設計，即圍繞職業教育能夠遷移的職業技能，包括數學技能、交流技能、人際關系技能、推理技能、操作技能等方面，有意識地進行職業滲透，為受教育者進入社會打好基礎，為他們獲得美好人生做好規劃。”

（三）強化職業教育學作為生活之學的重要地位

“世界上的一切問題的中心是人類，人類的中心問題是生活”，“有什么樣的生活就有什么樣的教育。既然職業教育是人類生活的主體，那么職業教育就理所當然成為教育的主體了”[16]。

無疑，職業教育是謀取生存和發展的基本手段和過程，職業教育的主體對象的家庭文化背景、工作經歷、社會地位不同，興趣愛好、氣質性格各異，價值觀念、對自身發展的期望值也有較大的差異。人生活在社會環境中，受到諸因素的影響，有發揮自己的潛能和發展個性，最終實現人生價值的需要。職業教育是適應社會整體發展和成人個體發展的需求，幫助教育對象在一生中不斷學習，與社會協調發展的社會實踐活動，以達到不斷提高人的生存質量和促進社會進步的目的。

人權學視野下的職業教育不再是單純的特定階段的技能性教育，它和人的生命、生活緊緊聯系在一起，它是一種生活方式的教育。美國現代哲學家、教育家約翰·杜威認為，“生活”術語表示個體和種族的全部經驗，包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。我國教育家陶行知先生也指出，過什么樣的生活便是受什么教育。職業生活蘊涵了社會經濟、自我實現等多方面的價值，它涉及職業的審美性、倫理性、藝術性，也涉及到人與職業、人與社會的社會認知結構。職業生活成了人類區別于其他動物存在的重要標志。為了實現面向職業生活的職業教育，必須加強學生的人文素養，在情感、價值、意志等方面使未來的從業者得到全面的提升。

總而言之，人權學視野下的職業教育是一種充滿人類期待與尊嚴的教育，它致力于追求職業生命的豐盛，追求職業生存的美好，追求職業生活的和諧，努力擺脫訓導的異化和捆綁，還人類生命以尊嚴；在這個過程中，人的主體性水平不斷提高，人格和行為不斷構建和完善。

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責任編輯 韓云鵬