英國國家職業資格證書制度改革的取向

摘 要：英國是世界上第一個推出國家職業資格證書制度的國家。國家職業資格證書制度是獨立于任何特定的學習課程或獨立于該課程的提供機構的國家職業資格體系，自推出以來，很多國家特別是發展中國家對其很感興趣，紛紛學習和借鑒?！皶娉晒钡拿枋瞿Ｊ?、“基于成果”的評價模式和“功能分析論”等，成為當前英國國家職業資格證書制度改革的取向。對于職業資格框架，社會各界對其爭議不斷，因此政府有關部門及行業協會也一直在修訂和完善。要使國家職業資格證書制度發揮應有的作用，就必須對職業教育培訓體系、社會和勞動力市場環境以及利益相關者的權力分配等問題進行寬泛的改革。

關鍵詞：英國；國家職業資格證書制度；問題；改革；取向

作者簡介：李庶泉（1965-），山東濟南人，西南大學博士后，德國德雷斯頓大學、英國布萊頓大學訪問學者，周口職業技術學院副院長，副教授。

基金項目：河南省教育科學規劃2015年度重大招標課題“德國職業教育雙元制模式本土化的理論與實踐研究”（編號：〔2015〕-JKGHZDZB-15），主持人：李庶泉。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）28-0081-06

英國國家職業資格證書框架起源于上世紀80年代。在此后的三十多年間，該框架被世界各國廣泛復制和學習，同時也經受了猛烈的抨擊。其實，在英國勞動力市場，資格證書持有者的比例只有12%。除了職業資格證書制度本身的問題外，職業教育培訓、勞動力市場環境以及權力分配制度對職業資格證書制度也有很大的影響?？偨Y英國在這方面改革的經驗和教訓，探索其改革的取向，分析揭示其問題背后的原因，對于學習借鑒英國國家職業資格框架和制度體系都具有非常重要的意義。

一、英國國家職業資格證書制度的緣起

國家職業資格框架起源于英國。英國建立國家職業資格框架的最初提議是在1986年的職業資格審查報告中提出的。當時政府面臨著兩個問題：一個是當時勞動力市場上學徒在減少，沒有一定技能的人很難找到工作，于是政府啟動了青年培訓計劃，該計劃主要對未就業的輟學者進行一年的培訓，當然也招收了一些畢業生和從事非技能型工作的人。另一個是人們意識到當時的職業資格體系具有很大的局限性，許多工作不需要什么技能或知識，或者說進入許多行業不需要什么職業資格，當時的職業資格彼此之間幾乎沒有聯系，職業資格只適用于高水平階段；而當時英國比歐洲大陸國家如法國和德國獲得資格的勞動力比例要小。于是，1987年，英國（不含蘇格蘭）實施了國家職業資格證書制度。它作為一個框架體系對當時推行的各種職業資格作出說明，未打算成為適用于所有資格的綜合性的國家資格框架的基礎。然而，英國歷屆政府卻致力于用其取代其他所有職業資格證書。

國家職業資格證書制度是獨立于任何特定的學習課程或獨立于該課程的提供機構的國家職業資格體系，其最初設想是可以用來確認和鑒定年輕人在實習項目中獲得的技能。該制度擺脫了國家教育體系，也就是說，具有不同等級的國家職業資格證書模式和職業標準，是不依賴于任何特定的學習課程的。正是這種獨立性使得“基于成果”的評價模式吸引了決策者。

通過英國文化委員會、英國國際發展署和總部設在英國的證書頒發機構如倫敦城市行業協會等的大力宣傳和推廣，英國國家職業資格證書制度被其它國家廣泛學習和借鑒，特別是前英國殖民地國家更是視其為“典范”。

許多國家對國家職業資格證書制度非?？粗?，主要是基于以下考慮[1]：

1.國家職業資格證書成為國際可比性、可轉移性和排名的依據。

2.國家職業資格證書提供了一種可用數字表示的工具。政府可以利用這種工具為其資助的項目和機構作出說明。

3.國家職業資格證書原則上表明學習成果能與學習過程分離，這為政策制定者對職業資格的控制提供了依據，同時也為職業資格的商品化開辟了一條道路。

4.國家職業資格證書至少在原則上能夠為技能發展方式提供依據，技能發展方式強調對現有技能的鑒定而不是要求擴大教育機構。

國家職業資格證書制度可以鑒定任何類型的任何級別的技能，這一點已經得到了進步教育家（尤其是那些從事成人教育或針對有學習障礙者的項目）的支持。該制度至少在理論上是非歧視性的，也不要求進入高等教育機構學習，而從傳統上講，這些機構排斥那些沒有獲得正式教育證書的學習者。

阿溫（Unwin）等人將政府2004年前在職業資格證書制度方面所做的主要工作總結如下[2]：

1.提升覆蓋率——鼓勵未獲得資格認證的年輕人通過培訓獲得資格證書。

2.讓大學承擔更大責任——在按成果付酬的基礎上，把對大學和認證機構的資助與獲得職業資格證書的人數聯系在一起（這一政策后來被廢除）。

3.強調基本技能——優先考慮常規的和低水平的工作，鼓勵認證機構關注最低水平的資格認證。

二、英國國家職業資格證書制度存在的問題

英國國家職業資格證書制度是國家對“基于能力”理念的職業資格證書的最初嘗試，自推出至今，得到了人們的廣泛認可，世界各國紛紛學習和復制，然而同時它也經受了最猛烈的抨擊。

人們普遍認為，職業資格證書不可能為進一步提升提供基礎；職業資格證書本質上不如從學校獲得的證書。另外，職業資格認證常常與低水平技能聯系在一起，而沒有為持有者提供提升空間，很可能造成許多障礙，從而導致新的不平等。

20世紀80年代，英國政府一方面控制學校和認證機構的公共支出，另一方面將職業教育和培訓的權力轉給了用人單位。后來，政府又提出了職業教育和培訓的“新職業標準”，這與新西蘭和南非的“單元標準”相似。這些被描述成“書面成果”新標準與傳統學徒制的“時間第一”的理念一致。

基于新標準的職業資格證書制度要求，首先用人單位要有時間、義務和專業技術對實習生進行評估；其次“標準任務”可以作為判斷工作表現的可靠依據。然而，許多用人單位卻拒絕承擔這份責任，因為它過于耗時且程式化，因此評估工作再次交給了由政府資助的認證機構。認證機構為此培養了不同等級的鑒定人員以及內部和外部審核員。“成果主導”的職業資格鑒定模式獨立于特定的課程和機構，因此被認為是“客觀”的，而這一做法又退回到了“以信任為基礎”的職業資格鑒定模式。

職業資格證書的設計過度規范，一體通用，“只適合某一特定職業資格證書的規范運用于所有資格證書”[3]。批評除了集中于證書本身設計上，還關注到了證書中的資歷與學分框架。萊斯特（Lester）認為，框架太“不靠譜”，不能涵蓋職業資格的多樣性，并認為資格和學歷框架是“20世紀最后十年一系列特殊創新的產物，缺乏支持新興發展或者適應這一體系中其他部分出現的創新的靈活性”[4]。

職業資格證書的內容存在很多問題，如學習成果的概念、評估的模式、高昂的成本、繁瑣的程序以及未能有效地對學習和教育程序加以引導和重視等[5]。英國職業資格建立在狹義的技能基礎上，這與歐洲其它國家對職業技能寬泛的、更為全面的定義形成對比，使用嚴格規定的職業標準、單元格式以及未把質量放在首位的設計規則導致其評估方式未得到大家信任[6]。

職業資格證書獲得者在勞動力市場得到的回報不令人滿意。許多二級或二級以下的職業資格證書持有者未能在收入或者職業地位上獲得比較滿意的回報。職業資格證書只有跟學徒制結合才能獲得積極的回報，這一現象表明，職業資格證書本身并不被認為是市場所需技能的有效保障[7]。雖然許多三級及三級以上職業資格證書持有者獲得了積極回報，但這種回報通常低于證書本身的學術價值。

用人單位特別是中小型企業在職業資格的設計和開發方面參與權很小，因此他們認為，參與制定職業資格和認證的機構并不能代表他們的利益，資格的設計過于死板，而且設計本身由過程驅動，符合公共基金的需求但不符合用人單位的需求[8]。而且職業資格證書過于多樣化，職業資格錯綜復雜，對于學習者來說很難理解和駕馭，對其他使用者來說也很難運用[9]。

職業資格等級晉升發展受阻。職業資格證書由低一級向高一級晉升的路徑不暢通。許多獲得二級職業資格的人發現很難晉升到三級，由三級晉升更高一級也往往受到很多限制。

職業資格證書具有一定的狹隘性。許多職業資格證書，至少作為初始教育一部分的職業資格證書，未能為學生通往普通教育或者達到廣泛的社會和經濟目的作出貢獻[10]。

職業資格認證是基于一個分裂的體系。職業資格證書是一個分裂的體系的一部分，這一體系依據過時的對學術知識和職業知識的劃分方法，以犧牲社會共融和學習者的需求為代價，強調差異性和社會選擇，限制學習者的發展[11]。

三、英國國家職業資格證書制度改革的理論與實踐探索

英國現在大約有12%的勞動者擁有國家職業資格證書。政府計劃采取資助的方式，要求勞動者必須獲得國家職業資格證書。研究者認為，基于“成果”的評價或考核方式忽視或者降低了作為工作的最基本的基礎知識的重要性；而用人單位更希望職業資格證書制度更簡單、不那么術語化，并易于評估。英國政府為了回應研究者的批評和用人單位的抱怨，連續進行了一系列改革。

對國家職業資格證書進行一系列的復審、修正以及進行范圍和地位上的改變；用自身范圍和地位已經降低的資格和學歷框架取代國家職業資格證書；進行各種各樣的制度安排，促使用人單位在職業標準和職業資格證書規范方面依據該框架；監督并敦促職業資格證書管理部門進行改組；重新組建認證機構；提升普通的國家職業資格證書、高等職業教育證書和職業A水平證書；按照一定的資質要求，不斷為16-19歲或14-19歲的學習者提供寬泛的職業資格認證；定期推出首要證書或基礎寬泛的文憑，以期實現文化學習與職業學習的結合；為學徒身份認證進行一系列改革；將以職業為主導的資格認證推向高等教育層次；引入國家職業資格框架，并輔以資格和學歷框架進行補充。

郝德森（Hodgson）和斯保爾斯（Spours）等人認為，這種政策轉變只是“政治上的修修補補”，不能解決職業資格證書制度的根本問題[12]。1986年，戴維爾報告（the de Ville report） 想通過用一種涵蓋現有的職業資格證書的“全面的”資格體系，來簡化紛繁的職業資格。瑞格特（Raggatt ）和威廉姆斯（Williams ）認為，這樣做的結果是，一個新的更嚴格規范的職業資格證書的出現，而這一資格體系與原有的職業資格證書一起增加了而非簡化了其復雜程度[13]。懷特海德（Whitehead）說，“職業資格證書體系缺乏穩定性”是讓用人單位參與進來的一個障礙[14]。普凌（Pring）等人認為，認證機構老師和大學講師仿佛在接受無窮的變化，他們要花費大量時間去響應這些改革而不是逐漸去鞏固良好的實踐[15]。

在對職業資格證書制度改革的討論中，以下幾種觀點在左右著當前的發展取向。

（一）職業資格證書制度改革必須考慮到制度傳承，采取漸進性的方式。改革要前后一致且符合實際，并考慮到英國各行政區的利益

瑞弗（Raffe）認為，資格認證不僅是技術建構，而且還是社會建構，它們依靠根深蒂固的社會關系、實踐和政治利益[16]。職業資格的有效性取決于熟悉度、互惠性以及最重要的一點——信任，所有這些在相對穩定的體制中，經過一段時間，逐漸發展。麥克·楊說：“保持政策的連續性是職業資格證書政策默認的前提。”[17]政策制定者和監督職業資格證書的機構拿出時間保持政策的連續性，從而使它們能充實專業技能，使資格證書體系更加透明，更容易被利益相關者理解。這就需要穩定的獨立于政治當局之外的機構來收集分析有關職業資格證書的數據，進而對其進行評估。

（二）處理好職業資格證書設計中的就業邏輯制度與教育邏輯制度二者的融合與張力

職業資格證書始終是由這兩種制度的邏輯決定的。就業邏輯制度在教育和勞動力市場緊密的地區或國家發揮更大的作用；教育邏輯制度則在這些關系不緊密或學術教育占主導地位的地方作用更大。就業邏輯制度需要形式和結構多變的、能體現水平差異的、具有相對具體應用范圍的資格證書；教育邏輯制度更傾向于標準的、分層次的、可與其它同一等級證書相比的、目標和應用廣泛的資格證書。然而，教育邏輯制度明確了通過職業資格證書等級獲得進一步提升的需要，就業邏輯制度在這一點上并非始終如一。在許多行業領域，向上提升的依據是學歷而不是職業資格證書。

（三）以“書面成果”描述資格證書

過去的職業資格證書強調“基于成果”的評估，而現在是“成果主導”的。最近英國出臺的國家職業資格與學分框架以及歐洲的職業資格框架都提到了這一點。歐洲職業培訓發展中心提到，“向成果轉換”的方式如今幾乎成為毋庸置疑的全球性的發展趨勢，在職業資格的定義、書寫和設計資格證書方面都要適應這一趨勢[18]。蘇森·詹姆斯（Susan James）（2006）引用英國國家職業資格委員會副總裁基爾伯特·杰蘇坡（Gilbert Jessup）的話說，轉向一個以成果為主導的教育培訓體系意味著轉向一個以資格主導或以評估主導的體系。應試者無需參加任何特定的學習課程，國家職業資格證書的頒發僅依據對成果的評估[19]。

歐洲職業培訓發展中心的報告把學習成果定義為，學習成果是對學習者所知道的、所理解的以及學習完成后所能做的事情的陳述。能陳述的成果必須能被書寫，書寫成果僅是陳述的另一種方式。學習成果能以書面形式充分表達出來是國家職業資格證書制度的顯著特征，也是其他基于成果資格證書和資格框架的一個特征。

（四）“功能分析論”主導了職業資格證書制度

當前，英國國家職業資格證書制度在設計和評估上采用了“功能分析論”的觀點。功能分析以及與之密切相關的成果理念、能力和“新標準”都起源于二十世紀六十年代的美國職業心理學和早期的科學管理理念。二十世紀八十年代末，在英國，功能分析論代表了一種全新的職業資格證書設計方式。它擺脫了此前的資格設計中的兩個主要因素：一是強調學徒獲取資格所需的時間（有時是七年）的重要性；二是將教學大綱作為教學課程和對脫產學習評估的基礎。功能分析論者認為，這兩個主要因素主導的資格設計是過時的、倒退的，因為這將控制權交給了老師、學校和認證機構。然而，有人把功能分析的方式視為“保守的現代化”，其中的“現代化”是依據能夠體現工作表現的客觀的、中立的和“科學的”理論；而其中的“保守”是將對資格證書的控制權從老師、學校和工會轉移到用人單位手中[20]。

功能分析論認為，研究人員能夠以用人單位認可的方式判斷個人的工作表現，個人的工作是由能力因素和表現決定的。這些能力因素后來被稱為職業標準，可以被合并為能力單元。在用人單位看來，這些才是有意義和有價值的，因此被看作是獨立的認證。每一個國家的職業資格證書都是由相關的“能力單元”構成的。

功能分析論認為，辨別或規定一種職業的主要目的（或功能），然后再細化，以便形成這一目的的成果，歸并這些成果，從而形成職業資格。因此對工作表現的評估成為能力合格并獲得資格證書的關鍵。功能分析論被認為是一種集客觀性與系統性為一體的方法，是“科學管理”思維的延伸。

功能分析作為一種方法論，也遭到一些質疑。首先，工作表現是不容易觀察的，特別是不能與環境分割開來看，因此與其取代的方法一樣“不客觀”，其規則也是主觀武斷的；其次，用功能分析的方法判斷職業資格，會降低“學習時間”和“理解”的重要性[21]。

四、制約英國國家職業資格證書制度的因素分析

幾十年來，英國國家職業資格證書制度經歷了多次改變，政府也投入大量資金，但卡迪夫大學和牛津大學SKOPE團隊的研究者認為，英國（更確切地說是英格蘭、威爾士和北愛爾蘭）國家職業資格證書制度并未使技能發展或基于工作的培訓體系得到實質性的提升。很多用人單位并未對“為用人單位而設計”的國家職業資格證書產生極大興趣。在社會上，獲取職業資格的人往往被當作學術課程上的失敗者，許多用人單位繼續將學歷作為主要依據來招募員工。這在一定程度上是他們的偏見和英國教育長期存在的社會階層劃分導致的結果。然而這恰恰反映了國家職業資格證書制度薄弱的知識基礎。國家職業資格證書在設計時就明確強調能力而不是知識或理解，這在很大程度上是基于對獲取職業資格證書的人理解能力差的假設。

英國國家職業資格證書制度存在不足，但更大的問題是教育培訓體系以及社會和勞動力市場環境的問題。職業資格證書體系的分裂是教育體系分裂的體現；教育體系在社會和職業選擇中所發揮的作用決定了很難建立廣泛的職業資格證書[22]。職業資格證書的低回報率及其內容的狹隘性同樣反映了英國勞動力市場需求的疲軟。

在如何為職業資格證書提供一個相對有利的環境上，英國出現了兩種相反的觀點：一是“文化主義學派”，該學派強調英國職業文化特有的狹隘性，贊成弱化規則，支持靈活的勞動力市場的新自由主義政策體系[23]；二是“制度學派”，該學派認為，英國相比德國和美國在教育、培訓、就業等制度方面，沒有什么鮮明的特色，應該向后者學習，借鑒其成功的政策[24]。

盡管職業資格證書在英國使用率較低，也很少有證據表明它們在技術發展方面的巨大的促進作用，況且還受到各方面的質疑乃至批評，但為什么世界各國還紛紛學習這種基于能力的培訓模式和基于成果的國家資格框架呢？有人認為，國家職業資格證書制度表面的合理性迎合了政府的某些需求，“一些政府采用國家職業資格證書模式的目的是為了控制公共開支，而不是讓知識和技能在經濟發展中發揮特殊的作用?！盵25]另外，該模式對發展中國家有吸引力的原因，主要是這些國家經常接受國際機構和其它國家的捐贈和幫助。

當然，在會計和醫療衛生行業的國家職業資格證書被認為是成功的。其主要經驗是，某個部門或機構制定的人力資源開發政策增強了某個特定的國家職業資格證書的可信度。在會計職業資格證書的案例中，專業機構（如專業會計員協會）擔任了領導角色；在醫療衛生職業資格證書的案例中，作為公共部門的國家醫療服務系統的高級管理層擔任了領導角色。這兩個案例之所以成功，還是因為它們都根據自身行業的要求和特點對國家職業資格框架的許多規則進行了修改，如在醫療衛生行業的案例中，增加了建立額外的學習資源，來學習整個職業發展的課程。由此，我們可以看出，對于缺乏完善的職業教育與培訓制度、缺少有效的專業機構和尚未建立用人單位—學院培訓關系的國家，國家職業資格證書制度是很適用的。

要使國家職業資格證書發揮好作用，就“需要一種更寬泛的方式進行職業教育改革”[26]。這場改革首先是用一種創新的途徑促進產品和服務的發展，從而對知識和技能產生需求，而這無疑會促進用人單位與大學之間的合作關系的發展，產生新知識的行業與大學密切合作，共同參與新職業資格證書的設計與評估。如果這些合作能夠為員工提供晉升渠道，那么他們就需要一個代表其技能和知識的資格框架，也就是說，要創造一種客觀的需求環境，從而促進人們對資格證書的需求。對于政策制定者來說，要給職業資格框架一個獨特的定位，不是它能做什么，而是想讓它干什么。

“在英國，如果不改變政策制定和執行的方式，往深里說，如果不改變管理的性質和有關教育、培訓和技能的權力分配，很難實現職業資格證書的更多有效的改革?！盵27]

參考文獻：

[1]Michael Young （2011）. National vocational qualifications in the United Kingdom： their origins and legacy， Journal of Education and Work， 24：3-4， 259-282， DOI： 10.1080/13639080.2011.584686.

[2]Unwin， L.， A. Fuller， J. Turbin， and M. Young. 2004. What determines the impact of vocational qualifications？ A literature review. London： DFES.

[3]Young， M.， and S. Allais. 2009. NQF research： Conceptualizing the role of qualifications in education reform. Discussion document. International Labour Organization （ILO）， Geneva.

[4]Lester， S. 2011. “The UK Qualifications and Credit Framework： A Critique.” Journal of Vocational Education and Training 63 （2）： 205-216.

[5]Young， M.， and S. Allais. 2009. NQF research： Conceptualizing the role of qualifications in education reform. Discussion document. International Labour Organization （ILO）， Geneva.

[6]Whitehead， N. 2013. Review of Adult Vocational Qualifications in England. Wath upon Deane： UKCES.

[7]Wolf， A. 2011. Review of Vocational Education. London： DfE.

[8]Whitehead， N. 2013. Review of Adult Vocational Qualifications in England. Wath upon Deane： UKCES.

[9]Richard， D. 2012. The Richard Review of Appenticeships. London.

[10]Green， A. 1997. “Core Skills， Key Skills and Unification in Post-16 Education.” In Dearing and Beyond， edited by A. Hodgson and K. Spours， 88-104. London： Kogan Page. Hannan， D.， D. Raffe.

[11]Pring， R.， G. Hayward， A. Hodgson， J. Johnson， E. Keep， A. Oancea， G. Rees， K. Spours， and S. Wilde. 2009. Education for All. Abingdon： Routledge. Raffe， D. 2003. “Bringing Academic Education and Vocational Training.

[12]Hodgson， A.， and K. Spours. 2012. Towards a Universal Upper Secondary Education System in England. London： Institute of Education， University of London. Hoelscher， M.， G. Hayward， H. Ertl， and H. Dunbar-Goddet. 2008. “The Transition.

[13]Raggatt， P.， and S. Williams. 1999. Government， markets and vocational qualifications： An anatomy of policy. London： Falmer Press.

[14]Whitehead， N. 2013. Review of Adult Vocational Qualifications in England. Wath upon Deane： UKCES.

[15]Pring， R.， G. Hayward， A. Hodgson， J. Johnson， E. Keep， A. Oancea， G. Rees， K. Spours， and S. Wilde. 2009. Education for All. Abingdon： Routledge. Raffe， D. 2003. “Bringing Academic Education and Vocational Training.

[16]Raffe， D. 2009. “Towards a Dynamic Model of National Qualifications Frameworks.” In Researching Qualifications Frameworks： Some Conceptual Issues， edited by ILO， 23-42. Employment Working Paper No. 44. Geneva： ILO.

[17]Michael Young （2011）. National vocational qualifications in the United Kingdom： their origins and legacy， Journal of Education and Work， 24：3-4， 259-282， DOI： 10.1080/13639080.2011.584686.

[18]Michael Young （2011）. National vocational qualifications in the United Kingdom： their origins and legacy， Journal of Education and Work， 24：3-4， 259-282， DOI： 10.1080/13639080.2011.584686.

[19]Michael Young （2011）. National vocational qualifications in the United Kingdom： their origins and legacy， Journal of Education and Work， 24：3-4， 259-282， DOI： 10.1080/13639080.2011.584686.

[20]Michael Young （2011）. National vocational qualifications in the United Kingdom： their origins and legacy， Journal of Education and Work， 24：3-4， 259-282， DOI： 10.1080/13639080.2011.584686.

[21]Michael Young （2011）. National vocational qualifications in the United Kingdom： their origins and legacy， Journal of Education and Work， 24：3-4， 259-282， DOI： 10.1080/13639080.2011.584686.

[22]Hodgson， A.， and K. Spours. 2012. Towards a Universal Upper Secondary Education System in England. London： Institute of Education， University of London. Hoelscher， M.， G. Hayward， H. Ertl， and H. Dunbar-Goddet. 2008. “The Transition.

[23]Mehaut， P. 2012. “Three Challenges for VET Systems： The End or the Rebirth of Vocational Education？” In Challenges and Reforms isn Vocational Education，edited by S. Stolz and P. Gonon， 73-93. Berne： Peter Lang. And Walther， A. 2006. “Regimes of Youth Transitions.” Young 14 （2）： 119-139.

[24]Hannan， D.， D. Raffe， and E. Smyth. 1996. Cross-National Research on School to Work Transitions： An Analytic Framework. Paris： OECD. And Raffe， D. 2011. “Cross-national Differences in Education-work Transitions.” In The Oxford Handbook of Lifelong Learning， edited by M. London， 312-328. New York： Oxford University Press.

[25]Michael Young （2011）. National vocational qualifications in the United Kingdom： their origins and legacy， Journal of Education and Work， 24：3-4， 259-282， DOI： 10.1080/13639080.2011.584686.

[26]Michael Young （2011）. National vocational qualifications in the United Kingdom： their origins and legacy， Journal of Education and Work， 24：3-4， 259-282， DOI： 10.1080/13639080.2011.584686.

[27]David Raffe. First count to five： some principles for the reform of vocational qualifications in England Journal of Education and Work， 2015 Vol. 28， No. 2， 147-164.

責任編輯 韓云鵬