自然主義教育思想視閾下孔子教育思想的特征研究

□李詩和，徐玖平

（1.四川大學商學院，四川成都 610064；2.成都理工大學文法學院，四川成都 610059）

自然主義教育思想視閾下孔子教育思想的特征研究

□李詩和1，2，徐玖平1

（1.四川大學商學院，四川成都 610064；2.成都理工大學文法學院，四川成都 610059）

孔子教育思想具有自然主義特征。對“欲不逾矩”道德自律境界的追求、“以物比德”的審美教育方法、以“君子不器”為理念的多元化人才培養觀，體現了孔子教育思想適應自然、效法自然的特征；以“人性可引”的自然主義人性假設為前提，倡導“有教無類”的全納教育，追求“寓教于樂”的樂教境界，體現了孔子教育思想對自然人性的尊重；奉行“為仁由己”的主體性教學理念，追求自我教育之境界，以“循循善誘”漸進或啟發式教育原則為指導，針對學生個體差異性實行“因材施教”的個體化教育模式，體現了孔子教育思想對學生生理與心理發展規律的遵循。

孔子；教育思想；自然主義教育；自然主義特征

論及自然，人們首先想到的是以老莊為代表的道家自然無為的思想，或是諸如以王弼、嵇康等人為代表的玄學家所主張的“越名教”“任自然”思想，但似乎無論如何和孔子的教育思想不相掛礙。因為，一般認為，后者主張化人和人為，即通過修身治心來遠離自然和原始存在樣態的人，成為飾之以紋的社會人；認為孔子教育思想說教色彩嚴重，主張尊師重道、重教不重學，以與自然主義生成論相對立的倫理規范主義的預設論為思想，以灌輸式教學為手段，旨在使學生人格發生預期的轉化，培養能自覺維護傳統社會秩序的君子儒。其實，孔子的教育思想與自然主義教育思想有著內在的契合性，具有鮮明的自然主義特征。從自然主義教育的視角，運用現代教育理念來反觀與檢視孔子教育思想，從而對中國傳統教育思想有比較客觀公允的認識，這對于繼承、實踐與光大傳統教育文化善莫大焉。

自然主義教育原則主要包括三層涵義，即以大自然為藍本，遵循大自然的秩序，通過孔子的以物比德的審美教育方法、對自然之道自覺遵循而達致“欲不逾矩”道德自由境界的預期、君子不器的超越性教育人才觀而得以體現；尊重與保護學生的天性并發展之，孔子教育以人性可引的自然主義人性假定為前提，實施全納教育和愉悅教育；以學生為中心，注重學生生理與心理發展的普遍規律，同時又注重個體發展的差異性與不平衡性，實施主體性、個體性、漸進性的教學。

1 從天之則

人類發展歷程是一個與自然原始一體到逐漸分離走向人為，最后又回歸自然的過程。人彰顯主體性走出了自然，但人本質意義的回歸與生態棲居智慧的獲取決定了人最終還需要返回自然。人因教化而自覺向善的過程必然也是回歸自然和對富有意義的自然秩序自覺遵循的過程。“修道之謂教”，“道法自然”，所以教育必須回歸自然本身，正如夸美紐斯所強調的，教育應以自然秩序為藍本，效法自然。“秩序是把一切事物交給一切人們的教學藝術的主導原則，這是應當、并且只能以自然的作用為借鑒的”［1］5。

1.1 “欲不逾矩”的自由

“人本自由”［2］5，人有追求自由的類特性。所以，教育應順自然之本性而為之，不能阻抑或強迫。“讓一切自由運行，永遠消除強制。”［3］135文明是解放而非禁錮。教育作為一種文化現象側重于化人，但不是為了禁錮人，給人戴上自己鑄造的鐐銬，也不是為了給本是自由飛舞的性靈套上精神的枷鎖，恰恰相反，教育旨在讓人獲得理性的自由。沒有脫離必然的自由，沒有必然也就不可能有自由，只有通過理性把握了必然，遵循自然秩序，方可獲得自由。通過教育，實現人本質的不斷提升，將人從自然與社會的必然規律的盲目支配之中解放出來，自覺利用這種必然而實現自身目的，通達自由之境。自然主義教育旨在培育具有自由和理性精神，能夠理解和遵循自然秩序的自由之民。

子曰：“吾十有五而志于學，……七十而從心所欲，不逾矩”（《論語·為政》）。人只有不斷地學習，隨著年歲的增長與經驗的豐富，做到世事洞明，人情練達，方能使得行動自然地符合必然要求，而無絲毫勉強和顯得不自由。孔子渴望自然，崇尚自由，鼓勵率性。當無志于仕的曾點在老師的鼓勵下道出自己的志向：“暮春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。夫子喟然嘆曰：‘吾與點也’”（《論語·衛靈公》）！曾點狂放之氣象不僅未遭到呵斥與批評，相反得到尊重與贊許，因為，曾點能在適當的時令，不拘于公共事務的羈絆牽累而能隨性所適，讓人之本性得以自然流淌。為了通達自由，孔子秉持“與天地參”的自然主義生活態度和自然主義生死觀。子曰：“君子固窮，小人窮斯濫矣”（《論語·衛靈公》）。孔子堅持認為，君子應“謀道而不謀食”，在物質生活方面實行減法法則，在精神生活方面實行加法法則，過一種清貧而樂道、無我無待、自適自足的自由生活。“天地氤氳，萬物化醇；男女構精，萬物化生”（《易傳·系辭下》）。世間萬物的生死都只是一種因緣際合而化成的自然流變。所以，關于生死問題，孔子以“未知生，焉知死”的自然主義的態度坦然面之，故能從欲生厭死偏狹中超脫之。自然乃人生命之源，生存之基。作為自然之子，人從中獲取物質和能量以維持自身的生存與發展。所以，自由不是也不可能通過凌駕或擺脫自然的客觀限制而獲得，而是通過確立與自然和解交融關系的生態觀而實現。孔子主張尊重自然、善待自然的自然主義生態智慧值得學習。為節約資源和保護自然，孔子明確提出“節用而愛人，使民以時”（《論語·學而》）的思想。但孔子并沒有陷入唯自然主義的窠臼之中，不是要摒棄人的合理欲求，而是主張要合理地利用自然。所謂“子釣而不綱，弋不射宿”（《論語·述而》）。尊道者，德也。得道君子必然循規律而行，尊天之道，從地之則，上奉天時，下承地利，隨心所欲，為而不妄為。

1.2 以物比德的審美

自然孕育、生養了人類，這不僅僅是就人之肉體而言，人之精神、靈魂、智慧等也來自于自然。蘇霍姆林斯基說：“人曾是、而且永遠是大自然之子，因此……這個大自然是兒童理性的永恒源泉。”［4］856他尤其認為，大自然奧妙無窮、深邃無比的美是激活兒童智慧，形成良德善行的活水源頭。“美是一種心靈的體操——它使我們的精神正直、良心純潔、情感和信念端正”。［5］233所以，他堅持認為好的教師應該明智地利用大自然來作為兒童教育的主要內容和素材。

中國先哲通過長期的實踐，天才地感悟出天地人之間相感相通、相輔相成，從而形成魅力獨具的“天人合一”思想理念。孔子在教育中慣用的以物比德的風格正是源于這種天人合一的思想傳統，以物比德方法體現了孔子不自覺地將自然作為智識之源與德育之源。孔子慣以自然之物比附道德之意。“歲寒，然后知松柏之后凋也”（《論語·子罕》），以能耐受嚴寒考驗之松柏比附君子堅韌頑強人格，前者也因此得以在這樣的一種觀照中生出美的價值。作為孔子教育重要維度之一的德育本是一種美育，美育亦為德育。自然之景之所以能夠激蕩人的心田，產生愉悅之感，正因人即景生情，自然物象勾起積淀在人們心靈深處的某種人生體驗，某種內在的道德情感油然而生，此時才會產生美感。處于自存的寂然隱狀態的純粹自然之物本無所謂美與不美，只有人與之發生了打上主觀烙印的認識關系和價值關系，從而由自開自落的山中之花變為人們審美視域中的花，它才具有美的意義。孔子賦予山水以人之德性。“子貢問曰：‘君子見大水必觀焉，何也？’孔子曰：‘夫水者，君子比德焉：遍與而無私，似德；所及者生，似仁……’”（《荀子·宥坐》）山澗自然之流水本無所觀，但見其驚險跳躍、曲徑通幽、百折不回，澤潤生命，這些無不勾起幽隱于人的生命長河之中的激情與律動，喚醒人之本能的倫理情懷。孔子以山水喻人，將人的情感節操和道德品格賦以自然物，從而使得自然獲得了可以觀的道德美、人格美，成為人們通過審美而生發出道德情愫的源頭。子曰：“知者樂水，仁者樂山；知者動，仁者靜；知者樂，仁者壽”（《論語·雍也》。對于被文化了的審美者而言，所“比”之“德”總是能夠自然地“化”入到作為審美客體的感性形象之中。山水之所以能為有德君子樂之、羨之和效之，正是因為他們能從山水之中品讀和體悟出“知者”、“仁者”的人格品性，從而在情感上引起共鳴。在儒家文化視野中被道德化了的自然也就具有了能勾起人審美情趣的人之德性，因而也總是能夠引起人們精神上的強烈愉悅。

1.3 “君子不器”的超越

正因為自然具有包容萬物、海納百川、涵養一切的超越與灑脫性，不拘于一物，不格于一用，所以形態萬千、性狀各異和各有其用的事物萬象方能構成生機盎然、物態豐裕而又秩序井然的自然界。教育旨在育人，人之為人，首在具有良德善行，身心健康。所以，對于以育人為本的自然主義教育，必須超越以知識主義價值觀為導向的功利主義教育，應重視德育。所以，要重視似與知識和技能訓練無關的體育、德育、美育和音樂，促進學生全面發展。因為，體育既可增強機體機能，也可培養意志和奮發精神。德育雖但可以使人學會沉思生活［6］（P323），獲得可以幫助自己幸福生活的心智能力，而且，堅持“中庸之道”的德育可以使人成為善良的人［6］321。音樂不僅能去除身體疲勞，放飛心靈，激活心智靈感，還能夠陶冶情操，培養德性。學生不可能也沒有必要成為一個全才，但是，必須首先身心健康。

孔子教育思想的超越性首先體現在其人才觀上。孔子教育思想不是要將學生制造成某種有用的工具。“君子不器”。（《論語·為政》）“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已。”［7］57人之為人，并非因其有用，乃因其內修“仁德”、外識禮儀，中通“六藝”。教育不是使人成為某種人，而是成為他自身。儒學為人學，成人立人為其最高旨要。孔子當然不排除知識和技藝的學習和掌握，他主張“多識于鳥獸草木之名”，但他認為，士之本份首在學道，如子夏所述:“百工居肆以成其事，君子學以致其道”。（《論語·子夏》）其次，體現在孔子的學習價值觀上。一方面，孔子主張學習首要的目的在于實現人格的完善與精神境界的提升，也就是實現自己作為一個人的本質的生成。孔子在批判當時學風時說:“古之學者為己，今之學者為人。”（《論語·憲問》）作為“為己之學”的孔學是“下學而上達”，即旨在提升人生精神境界而成為一個真正的人。當然，另一方面，孔子反對僅僅為了獨善其身而學習，他主張教育應該培養君子儒，他們擁有民胞物與和生生之仁的情懷，具有“為天地立心，為生民請命”的社會責任感，重義輕利，能夠兼濟天下，為實現社會有道而積極奔走。他說：“女為君子儒！無為小人儒！”（《論語·雍也》）為君子儒的學習自然不是為了一己之得的高官厚祿，故而方可超越世俗一切榮辱沉浮而坦然應之，做到“不患無位，患所以立”。（《論語·里仁》）

2 尊天之性

自然主義教育以自然適應性為第一原則，強調教育應尊重學生天性，以實現其天性自然之發舒為宗旨。亞里士多德可謂是西方自然主義教育思想鼻祖，他認為人的本性即自然，教育效法自然，即要求教育尊重與適應人的自然本性，亦即天性。盧梭說“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就都變壞了。”［8］123所以，在他看來，好的教育應以天性為師，因為天性至善。

2.1 人性可引的本善

自然教育強調尊重天性，因此，它必然以性善論作為其立論前提。夸美紐斯曾援引西塞羅的名言來論證人接受自然教育的可能性與必要性，即“德行的種子業已種在我們的心性里面，假如它們能夠得到發展，自然的本身就可以領導我們去達到一種幸福的生活……第一個教給我們虔行的是自然”［9］31-33。可見，在他看來，人天賦有一切科學的種子，但是需要通過教育來予以喚醒和使其萌生。同樣，盧梭自然假定，人本然有一種超越自利而對別人的痛苦存有不忍之心，就此而言，人性自然為善。他認為“社會交往的共同基礎不是理性而是感情”［10］。他以古羅馬哲學家塞涅卡所著《忿怒》中的一句名言鏗鏘有力地宣稱：“我們身患一種可以治好的病；我們生來是向善的，如果我們愿意改正，我們就得到自然的幫助”［11］。

“性相近也，習相遠也”（《論語·陽貨》）。此論斷實指人的可塑性和可引性。“天地間，人為貴”，人緣何高貴于一般動物乃因人性之善，而人性之善正因其可引。孔子并沒有抽象與武斷地斷言人性或善或惡，而是主張人的自然本性本無善惡之分，但就其可引性而言可謂之善。人之性，可引為善，亦可引為惡。惟其可引，故性善也。可引者，即謂可變也，故教育之可能也。人性何以為引，并使得后天的人性殊異，乃因為教育。“習與智長，化與心成。”［12］6這表明人性的分化乃因后天所處的環境與所受教育的作用。教育可以使人們斬斷偏狹、盲目的自私自利之惡性，遠離爭強斗狠的暴戾之氣，變化氣質，獲得人之為人的德性。孔子僅以人之可引性來界定人性，而不是根據社會的需要、或者是個人立論的需要，將人性先驗地規定為善或惡，這本身就體現了孔子人性觀的自然主義特征，即以一種自然主義的生成論來規定人性。

2.2 “有教無類”的全納

夸美紐斯從人的自然同一性出發主張所有的人都應該通過教育而培養成為有學問和有修養的人。他視“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”［9］14，肯定人的智慧性和創造力。但是，他指出“實際的知識，德行與虔信卻沒有這樣給我們”［9］35，“只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個人。”［9］36這是一種關于人本質與能力的自然主義的生成論，它為教育的存在提供合理性與必要性。因此，他堅持教育應面向大眾。他認為所有人都需要通過教育來發展理解、意志和活動三方面的才能，從而將人的一切愚昧、錯誤和過失予以消弭。“愚蠢的人需要受教導，好使他們擺脫本性中的愚蠢……聰明的人更需要教育，因為一個活潑的心理如果不去從事有用的事情，它便會去從事無用的、稀奇的、有害的事情。”［9］42教育將每一個人培養成一個光明正大、富有愛心、充滿理性和智慧的人，“減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜”［9］2的教育社會目的方能實現。

子曰：“有教無類”（《論語·衛靈公》）。孔子施教不分國別，不論貴賤身份，不計親疏關系。孔門弟子遍布各國和各行各業，富者有結駟連騎可與諸侯分庭抗禮的子貢，貧者有一簞食一瓢飲于陋巷的顏回，低賤者有狩獵打柴出身的子路，尊貴者有王室貴胄孟懿子、南宮適，年少者有比夫子小53歲的公孫龍，年長者有僅比其年少4歲的秦商。所以，孔門弟子何其雜也。陳亢問伯魚曰：“子亦有異聞乎？”對曰：“未也。”這說明，孔子教人，無論是自己的兒子還是別人，都一律平等待之。生存權、發展權是每個人不可剝奪的神圣權利，所以，個人資質雖有差異，但均享有教育的權利。馮友蘭評價孔子“有教無類”思想說：“大招學生，不問身家，凡繳學費者即收，一律教以各種功課，教讀各種名貴典籍，此實一大解放也。”［13］43孔子教育思想的最高宗旨是成人立人，使人成為具有德性的人。因為，每個人身上都有可引為“善”的種子，天不棄人，所以，教育面前，人人平等，都平等擁有接受教育的權利。

2.3 “寓教于樂”的愉悅

“長期以來的教育誤區，把教育僅僅看作是在嚴肅教室中的苦行僧的生活，而忽視了對孩子來說更有意義的自然教育和自助教育，自然教育和自助教育在孩子身上最直接的反應恰恰就是快樂和興趣。”［14］38自然教育是快樂的教育。自然必生快樂，快樂方才自然。快樂作為目的，教育幫助人釋放潛能和發展天性，促進人的自我生長與自我本質的實現，從而獲得身心的愉悅之感和自適自足的快樂之感。夸美紐斯由自由原則導出快樂性原則，主張教育應盡可能地成為令學生愉快接受的事情，快樂應成為安排兒童一切教育活動的出發點和基本原則。作為教育手段，自然教育所產生的快樂情感不僅有益于學生身心健康和自然發展，而且這種正向的情感能夠有效激活人的興趣愛好和好奇之心，能夠點燃人的思想火花，促進人的記憶和理解機能，從而有利于提高教育效率。所以，斯賓塞視快樂為自然教育思想之精髓，主張教育應該是使人愉快的。［14］25他還認為，自我教育、快樂教育和終身教育水乳交融，相輔相成。自我教育是以學生為主體的自我演化的過程，因此，其間所引起的心智活動是兒童主動渴求和樂意接受的。也只有愉快的教育才能引導學生走向自我教育和終身教育。

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《論語·雍也》）。可見，教育的最高境界是使學生好學和樂學。因為只有好學樂學才會取得事半功倍的學習效果。因此，孔子堅持寓教于樂。“大學是一個教育場所，而又不僅僅是‘教學場所’，它擁有一個相對獨立的文化環境。”［15］6學校不僅僅是一個保證正常的教學得以進行的獨立的物理空間，更是一個師生間的學識交流和情感傳遞的思想平臺與文化環境。孔子講學，大部分是在自己家中，有時在“杏壇之上”，或“大樹下”，利用優美的自然環境作為講學場所。為了調動學生主動性，并達到欲罷不能的樂學的極高境界，孔子注重營造和諧的學習氛圍，讓學生保持自由寬松、積極愉快學習心態，這是孔子教學的一大特色。子曰：“以吾一日長乎爾，毋吾以也”（《論語·先進》）。孔子以平等民主、誠懇友善和謙恭有禮的姿態對待學生。孔子堅持情感教學模式，善于通過平等交流和友善溝通，掌握并適應學生性情，這對于激發學生參與的興趣和調動學生積極性大有裨益。同時，為了寓教于樂，孔子將教育與文學、藝術融為一體，憑籍自己淵博的知識，不拘于一格的廣博技能，充分調動各方面的教學資源，綜合運用各種教學方法與藝術，做到出神入化。例如，他在講學中不矯揉，不造作，率性以真，用心用情去體會《詩》義，并配之以弦歌唱《詩》義，通過讓學生身心接受藝術神圣殿堂的洗禮，肅穆慈愛之本性被喚醒激活，乖僻淫邪之惡性被滌蕩，萎靡懶散之頹氣被祛除，激發情感意志，增進相互情誼，陶養健康情操，塑造仁德之心，并無枯燥勉強之感，真正做到春風吹拂無痕，細雨潤澤無聲。學習動機內源化亦為好學樂學的前提條件之一。前已述及，孔子倡導“為己之學”，即學習乃源于自身的需要，而且這種需要并非僅源于一種工具性的需要，視學習為謀取功名利祿的手段，而主要源于作為人所不可或缺的精神生活的需要，例如認知的需要和自我實現的需要，后者是受內部動機所驅遣。正因為是內部的，是不假外求的，故它更愈久彌堅、不易動搖，由之所生發的學習也易成為一件令人喜悅的事情。反之，如果教育功利化和世俗化，不是著眼于人自身的需要和為了人的發展，學習動力就會被外在化，學習就會由人內在需要激發的積極主動的行為蛻變降格為一種依憑外物驅遣的消極被動的行為。為此，學習自然成重負，何樂之有？斯賓塞堅持認同、夸獎和友好是實現快樂教育從而提升教育效果的有效途徑。旨在調動學生興趣，激發其學習動力，孔子在教學中，善于從正面表揚與激勵學生。例如，孔子對其最得意的學生顏回的贊譽之辭在《論語》一書中多處可見。孔子還盛贊子賤“君子者若人”，端木賜通達事理，冉求多才多藝，等等。

3 循人之理

教育不僅要做到心中有學生，而且要以生為本，倡導主體性學習，還學習自主權與自我教育權于學生。因此，教育要想取得成功而有效，必須有的放矢，以學生為整個教育活動的中心，認識其身心發展規律并適應之。“教育必須適合心智演化的過程”［14］38，教育要盡量擺脫對教育對象的人為干預與強制影響，要尊重與順應教育對象身心發展規律，使其能順其自然地發展。

3.1 “為仁由己”的主體

驅人行動的動力可來自于外在施加的壓力或迫力，也可是生發于內的欲望或激情，前者為他動，后者為自動。而只有主體的行為是自動的，方才具有自由意志可言，也才可能實現自由和體現人應有的尊嚴；內在的動力才最激動人心和具備充沛能量，也最具有生命力。所以，由內在動力驅動的行動才最有力度和韌性，能披荊斬棘，能彌久恒新。自然主義教育必然體現為由內在動力驅動，以自我教育為最高追求，它表現為一種為仁由己的主體性精神。斯賓塞主張，自我教育既應為自然教育之目的，也應成為其指導原則。“教學工作中最重要的原則是使學生能正確地教自己。”［16］102自我教育不僅是以生為本主體性教育的必然要求，是實現參與式教育，最大程度調動學生積極性與主動性的必然要求，而且是實現學生自由、自然學習和發展的前提。教育之大成，應以學生能教育自己為旨歸。斯賓塞認為，相對于知識的傳授，旨在培養學生自主學習和自我教育能力的教育，才是一勞永逸和具有非凡意義的教育。所以，“教育的最高目標，應該是培養一個自治、自省、自我教育的人。”［14］170教最終是為了不教。

孔子基于“人性本善”的人性理念，認為，每個人都有自我教育而獲得德性的本質與能力。“人能弘道，非道弘人”（《論語·衛靈公》）。“為仁由己，而由人乎哉？”（《論語·顏淵》）“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《論語·述而》）。實踐仁德，成為人，全憑自己，無因己之力不足而不能成為自己，不能令自己挺立于人生。因此，孔子秉持主體性教育原則，視學生為學習的主人，主張將學習的決定權、控制與支配權悉數歸之于學生。受教者不應該處于一種純然被支配與被擺布的狀態，而是處于在提升自己、追求仁義、弘揚大道方面所具有自動自發的、主體能動性的、自然和自覺的狀態。“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”（《論語·述而》）。“束脩”不應作干肉束條解，而應理解為修整約束之意。“自行束脩以上”意謂自覺學習并約束自己主動求上進。孔子見了“難與言”的互鄉里的童子乃因為：“與其進也，不與其退也，唯何甚?人絜己以進，與其絜也，不葆其往也”（《論語·述而》）。可見，孔子接收弟子授之以教的首要條件是要有主動以求的上進心。孔子不喜學生惟師言是從，而倡主動精神。子曰：“予欲無言”（《論語·陽貨》）。為孔子崇高雋永的大師氣勢所傾倒折服的學生，事事惟師言是守，依他力而為學。孔子恐其忘本而生惰氣，不知反求諸己。抱殘守闕，勢必至于停滯，而無復進益。故欲無言。可見，孔子希望弟子獨立思維，而不要盲從師言。人之為學，應由依仗他力被動學，發展到依靠自力主動學。

3.2 “因材施教”的個體

人的成長是一個自然的過程，只有遵循自然的秩序和人自身發展規律所施的教育才是最好的教育，才能使得人得到自然和順適的發展，自然的發展方為最好的發展。所以，自然教育必然要求適應學生生理與心理自然的發展規律。因為人先天自然地有著諸如性格、愛好、才智等多方面的差異，而且每個人的發展存在不同步性。所以，按照自然適應性原則，好的教育必然是順應人的本性和天賦異質有針對性的差異化教育。夸美紐斯雖然從自然同一性出發主張人有受教育的平等權利，但是，他也從適應自然原則出發承認，由于人具有先天和后天各方面因素所導致的個別差異性，因此，自然的教育而非強制的教育必須從兒童個體特征和差異出發，因材施教。第斯多惠以適應自然作為教育第一原則，要求適應學生的年齡階段特征和個別特性而施以針對性、差異性的個體化教學，“這是任何教學的首要的、最高的規律。”［17］352

“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言語入者，有以德行入者。”［18］252雖然，“性相近”，人皆有平等接受教育的天賦權利，但是，每個人的習染、習氣不盡相同，良莠雜糅，因此，“各因其材之高下，與其所失而告之，故不同也。”［7］56教育公平不等于教育均等，而是以承認與尊重個體差異并分別待之為前提，這是對個體的尊重，而非歧視。孔子因材施教使得門下弟子均受到良好的教育而成才。為了貫徹因材施教原則，其一，孔子針對學生學業程度的高低給予不同層次水平的指導。“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”（《論語·雍也》）。例如，孟懿子、孟武伯、子游、子夏均問孝，而子所答各不相同。同樣，仲弓、司馬牛問仁，而所答亦復各殊。其二，孔子針對學生興趣愛好的差異和潛能特質的不同，堅持多元化、民主化和開放式的人才培養觀，以分科教學的辦法，順應學生不同的志趣和才能要求。他不是為了培養通才與全才，沒有用統一的標準和模式施教與評教，而是“各因其材”。這是一種不求全責備、通達隨性的人才觀。孔子并不以完善人格標準強求弟子。以他看來，“若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣”（《論語·憲問》）！他針對學生的不同志趣、要求和特長，門下開設德行、言語、政事、文學四科，“各因其材而教之”，來者不拒，去者不留，一切自由。所以經孔子培養出來的學生也各有特點、各有所長：顏淵、冉伯牛、閔子騫、仲弓等以“德行”顯著，子貢、宰我擅長“言語”，季路、冉有以以“政事”卓著而揚名，子游、子夏則因文學優異而聞達。其三，針對學生不同的個性特點，本著長善救失的教育宗旨而對癥下藥開展教育。對于子路和冉有“聞斯行諸”的發問，孔子給出了迥然相反的回答。子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之”（《論語·先進篇》）。因材施教的原則體現了孔子對個人獨立人格和個性差異化的尊重。“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”（《論語·子罕》）。長期以來，有人誤以為孔子只注意對學生的群體意識教育，而忽略甚至扼殺個體意識。這種看法與孔子注重對學生的個體意識培養的事實不符。“我不欲人之加諸我也，吾亦欲無加諸人”（《論語·公冶長》）。這是主張人應獨立自由發展，孔子肯定與珍視人的獨立意志。孔子注重立志教育，據有關典籍記載，他就有三次引導學生談志向。

3.3 “循循善誘”的漸進

按照適應自然的原則，夸美紐斯堅持依照人類身心發展的自然程序施以適宜的教育，主張教學內容應該有機聯系和形成序列知識鏈條。適合人的最好的發展是一種自由和自然的發展，因此，教育學生不能靠強制和用強力。“知識若是不合于這個或那個學生的心理，它就是不合適的”［9］149。因此，“學生不可受到不適于他們的年齡、理解力與現狀的材料的過分壓迫，否則他們便會在不實在的事情上面耗掉他們的時間”［9］163。他根據人生發展不同階段的學習任務，把學校從低級到高級依次劃分為母育學校、國語學校、拉丁語學校和大學。這與近代心理科學關于人的心智發展規律的認識是相吻合的，體現了循序漸進的教育原則。斯賓塞認為人的心智的發育與成長是有規律的，即由簡到繁，由直觀具體到理性抽象，由只及一隅到著眼全局，由感性隨意想象到理性嚴密推理。經濟學的供求規律同樣適用于教育領域。為了使得心智與思維能力沿階梯有序發展，在每個發展階段要供給適宜的知識。因為“教育必須適合心智演化的自然過程……要不出毛病就必需遵守它”［14］94。人的心智演化是一個自然過程，如果隨意干擾，就會發生不可逆轉的損害。“這個施教的根本原理——內容和方法的安排必須配合能力的演化次序和活動方式。”［16］102可見，功課的安排應該有一個正確的次序。課程安排的合理化可使學生無需或很少憑借外力的幫助就能在活動中解決所遇到問題而令自己的思維水平與實踐能力自然生成和逐步上升，其本質力量在成功的運用中總能得到積極的確證，因而學生總能獲得一種內在的滿足感和愉悅感，快樂性教育原則也得以體現。循序漸進的教育原則是主張慢的消極教育的必然要求。消極教育是盧梭針對傳統的積極教育而提出的。他將傳統教育觀下的教育主體對教育客體所施加的控制干涉的教育命名為“積極教育”，而將自己所主張的“自然后果”教育法以“消極教育”命名之。自然教育是一種喚醒式的、旨在令學生自由、自覺、自我、逐漸生成的，需要耐心呵護的慢的教育。盧梭：“最早時期的教育只應是消極的。……勿吝惜時間，損失它吧！”［11］96他認為傳統的所謂的積極教育是一種填鴨式、強迫式的專制教育，深深壓制了兒童的自然本性與天性。這種傳統所謂的“積極教育”，通過外界干涉與強制，逼迫兒童生吞活剝、死記硬背，搞一刀切的死板教學程序和實施嚴酷的教學紀律，這完全背離了旨在培養自然發展起來的理想人的自然主義教育理想，因此他對此深惡痛絕而決然擯棄之。他主張消極教育原則，反對強迫、命令、訓斥，尤其反對容易造成摧殘兒童個性、扼殺兒童自然善的天性等惡劣后果的體罰式和急于求成的教育。消極教育的實質是“不言之教”“無為而教”，即似不教而教。消極教育原則下，教師只是輔助人員，教育主要是學生自己的事，通過自然的力、事實的力，而不是教師強迫力，促使進行自我教育。

“大學之法，禁于未發之謂豫（預），當其可之謂時，不陵節而施之謂孫（馴），相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。”［19］524這就是《學記》所總結的孔子“教之所由興”和“教之所由廢”的重要規律和方法原則。其中，“孫”即循序漸進原則，要根據學生的年齡特征和接受水平妥善地安排教學進度。孔子通過終身學習到70方才達到“從心所欲，不逾矩”的道德自律的自由境界。由此可見學習是一個漫長而艱辛的歷程，在學習的不同階段，需要得到不同方面的訓練和提升，達至不同層次的精神境界，而不可能一蹴而就。又例如，《論語·季氏》章陳亢問伯魚篇不僅說明了孔子施教無親疏之分，而且說明了孔子施教遵循循序漸進原則。“不學詩無以言。……不學禮，無以立。”孔子并沒有因為愛子心切就不顧教學規律而急于求成和揠苗助長，而是按照“學不躐等”和“不陵節而施”，要求伯魚先學詩再學禮。“由博返約”“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不復也”“溫故知新”“下學而上達”等孔子關于治教的心得警語都反映了他教育學生注意循序漸進的原則。例如，孔子反對注入式教學，而實行舉一隅而三反的啟發式教學模式，其中他慣常使用的三種方法即由淺入深，由易到難、能近取譬、推己及人，叩其兩端，攻乎異端，本身均帶有濃厚的循序漸進的色彩。

孔子所主張的循循善誘的啟發式教育本身也體現了循序漸進的、慢的、消極的教育原則和要求。“舉一隅，不以三隅反，則不復也。”（《論語·述而》）這句話既體現了孔子對維果斯基所提出的“最近發展區理論”教育理論的無意識的遵循。自然的好的教育必須既要立足于學生的現有經驗水平和理解能力，同時又要著眼于學生可能的發展水平和潛在的發展能力，為學生提供帶有適當挑戰性教育素材，以此調動學生的自我探究的積極性和發揮其潛能。教育毋急躁，而應緩成。所提供的教育內容須是學生能理解的。“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·為政》）。教育要成功，必須靠學生自己積極運思，而能不靠外界一廂情愿式的強行灌輸。孔子施教時注意體察學生學習狀態，只有待學生主觀自身有了一定程度的理解和表達欲求時，孔子才會加以適時、適度的啟發引導，而不會越俎代庖地將知識直接端到學生面前甚至強行灌輸之。啟發式教育具有生成性特點，通過啟發，幫助學生自我本質的不斷生成。“子曰：‘予欲無言。’子貢曰：‘子如不言，則小子何述焉。’子曰：‘天何言哉。四時行焉，百物生焉。天何言哉’”（《論語·陽貨》）。孔子主張“不言之教”，主張學生應該主動以求，主動向自然學習，立足于事實而自我教育，而不是靠老師喋喋不休的灌輸。這正是對消極教育的“不為之教”思想精髓的體現。“教”同偏身教的“效”，不同于屬言教的“誨”，“教”側重于榜樣的行動示范效應，屬于不言之教。孔子“誨人不倦”主要在“行”而非在“言”，不是滔滔不絕地說教，相反，夫子“敏于事而慎于言”（《論語·學而》）。孔子是“不言之教”的典型。孔子靠自身好學并樂學的學習風貌深深地感染和帶動學生，師生共同熔鑄出“學而不厭”與“以學為樂”的學習氣氛。孔子以身作則的不言之教方法在德育方面體現尤為突出。他主張：“其身正，不令而從；其身不正，雖令不從”（《論語·子路》）。對當時那些他所欽慕與敬仰的美德，孔子在施教過程中不遺余力地身體力行，從而對學生的美德塑造產生最為強大的“喚起”作用。孔子對于學生的言行存在不認同之處，一般也不是采用呵斥與斷然否定和批評的態度，而是列舉客觀事實，以求令學生能夠自己領悟和反省。例如，“宰我問：‘三年之喪，期已久矣……’子曰：‘食夫稻，衣夫錦，于女安乎？’曰：‘安。’‘女安，則為之！夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂不樂，居處不安，故不為也。今女安，則為之！’宰我出。子曰：‘予之不仁也！子生三年，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下之通喪也，予也有三年之愛于其父母乎’”（《論語·陽貨》）!

以上從從天之則、尊天之性、循人之理三方面，即遵守自然秩序、效法自然，尊重與愛護兒童天性，適應兒童生理與心理發展規律等自然主義教育的三層內涵，對孔子教育思想中的自然主義特征進行了深入挖掘與分析。此話題存在四個方面的意義。其一，說明儒道兩家文化并非絕然隔裂，至少在尊天之則、重人之性的自然主義思想方面，二者存在相通之處，二者殊途同歸；其二，通過凸顯孔子教育思想的自然主義特征，說明了孔子思想的極致精微與高明之處，其教育思想與方法并非是天國式的布道說教，而是基于對人之真性至情的洞悉明了而對現實生活實踐本然之則的揭示，其教育思想和具體方法是自然和富有人性的，因而也是有效的；其三，說明從現代自然教育原理來對兩千多年前的孔子教育思想進行觀覽和梳理是可行的，也是必要的，它為實現以今觀古和中西教育文化對話，從而對傳統教育文化予以辨識分揀和提煉，去其糟泊，取其精華并凝聚之提供了可能；其四，目前我國教育在宏觀層面上存在較濃厚的主觀化、行政化的色彩以及由此引起的微觀層面的教學按規定動作操作化、強制化和不自由化等等弊端，甚至認為教育就是灌輸、洗腦和強制改變。因此，深入挖掘與探析孔子教育思想的自然主義特征具有深刻的現實意義。

［1］戴本博.外國教育史:下［M］.北京:人民教育出版社，1990.

［2］亞里士多德.形而上學［M］.北京:商務印書館，1983.

［3］田本娜.外國教學思想史［M］.北京:人民教育出版社，1994.

［4］蘇霍姆林斯基.培養集體的方法［M］.合肥:安徽教育出版社，1983.

［5］蘇霍姆林斯基.怎樣培養真正的人［M］.基輔:蘇維埃學校出版社，1975.

［6］張法琨.古希臘教育論著選［M］.北京:人民教育出版社，1994.

［7］朱熹.四書章句集注［M］.北京:中華書局，2003.

［8］喬玉金.21世紀美國高等教育［M］.北京:高等教育出版社，2000.

［9］夸美紐斯.大教學論［M］.傅任敢，譯.北京:人民教育出版社，1979.

［10］LoraCohen-Vogel.Federalroleinteacher quality:"redefinition"orpolicyalignment?［J］. Education Policy，2005（1）.

［11］盧梭.愛彌爾［M］.李平漚澤，譯.北京:商務印書館，1987.

［12］朱熹.四書集注［M］.長沙:岳麓書社，1987.

［13］馮友蘭.三松堂全集:第3卷［M］.北京:三聯書店，1995.

［14］斯賓塞.斯賓塞的快樂教育［M］.顏真，譯.福建:海峽文藝出版社，2002.

［15］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京:生活·讀書·新知三聯書店出版，1991.

［16］斯賓塞.斯賓塞教育論著選［M］.胡毅，王承緒，譯.北京:人民教育出版社，1997.

［17］張庭.西方資產階級教育論著選［M］.北京:人民教育出版社，1979.

［18］程顥，程頤.二程集:第1冊［M］.北京:中華書局，1981.

［19］于永昌，楊槐.孔子柏拉圖教育思想合璧［M］.沈陽:遼寧人民出版社，2015.

責任編輯 劉宏蘭

版權聲明

為適應我國信息化建設，擴大本刊及作者知識信息交流渠道，本刊已被國內外文獻索引、文摘和全文數據庫收錄，作者向本刊投稿即被視為同意文章被收錄。如作者不同意文章被收錄，請在來稿時向本刊聲明，本刊將進行適當處理。

《理論月刊》編輯部

10.14180/j.cnki.1004-0544.2017.03.005

B222.2

A

1004-0544（2017）03-0028-08

李詩和（1974-），男，湖北監利人，四川大學商學院博士，成都理工大學文法學院講師；徐玖平（1962-），男，重慶人，四川大學校長助理、教授、博士生導師，長江學者。