基于建構主義的高職包班制O2O教學模式研究

邱春榮

（長沙民政職業技術學院，湖南長沙410004）

1.引言

為了提高職業教育的人才培養質量，一些高等職業學院陸續實施了“包班制”人才培養模式。“包班制”教學由一名或多名專任教師組成一個教學組織單元，負責承擔一個班級理論知識學習和專業實踐技能培養的教學任務。該教學模式能夠大大激發教師的責任心，有助于教師深入了解每名學生的學習情況和個性特點，形成和諧的師生關系，實施個性化教學，有利于提升學生的核心專業技能和專業素質，從而實現提高人才培養質量的目標。

在包班制教學過程中，許多專業教師在傳統的課堂教學之余，還充分利用各種信息化教學手段（如世界大學城云空間、QQ、微信等），開展線上線下（O2O，Online toOffline）教學，延展教學的時間和空間。本文分析了建構主義學習理論及其基本特征，以該理論為指導，對包班制O2O教學模式下的教學過程和教學思路進行了精心設計，并闡述了包班制O2O教學模式的實施過程及其注意事項。

2.建構主義學習理論

建構主義學習理論是建構主義理論在教育領域的具體應用[1-2]，其核心思想可以用以下三個關鍵詞來概括：情境、協作、建構。

建構主義學習理論強調教師的引導主體作用，并指出教師在教學設計過程中應充分考慮學習情境的創設問題，并認為學習情境的創設是教學設計的核心內容之一。學習情境應注重其真實性，其含義是學習情境應盡量再現知識和技能在現實社會中的環境和實際場景。這樣做有利于學生在學習過程中理解知識和技能的解構，并重構新的知識和技能。這就要求教師充分利用視頻、音頻、圖像、動畫、文字等各種教學媒介，創設引人入勝的二維或多維畫面，并構建良好的學習互動情境，激發學生自身的聯想思維，使學習者主動地將新知識技能與自身原有的相關經驗和知識結構相關聯，從而高效地完成新知識技能的學習過程。

協作學習是指學習者之間建立學習群體，在學習過程中相互交流、相互支持和幫助。在這種學習方式中，教師是一個學習活動的組織者和引導者。協作學習活動是學習者親自參與的思維與概念開放吸納和重新組織的過程，充分發揮了學生的積極性和主動性。在這種學習方式中，教師應根據深度融入學習過程，創設多個不同的情景，加強個別引導，動態收集教學的反饋信息。

“建構”是指學習者根據所學的概念、原理、方法，結合某個主題進行有意義的理解、表達和實踐應用的過程。學習者通過建構的過程，不僅能夠加深對所學的知識和技能的理解，還能創造性地學習新的內容。在建構過程中，教師同樣起到了非常重要的引導主體的作用。教師可以創設建構主題或者對學習者提出的主題進行指導，并針對建構學習中出現的問題進行及時地分析和解答。教師的指導對于建構學習的學習效果和效率起到了至關重要的作用。

3.O2O教學

O2O的英文表達為Online to Offline，2011年發源于美國，原意是指線下體驗，線上下單的電子商務模式。隨著教育信息化的發展，O2O模式被引入到教育領域，形成了利用傳統互聯網、移動互聯網和云計算平臺為載體，傳統的線下實體課堂和互聯網線上課堂在教學資源、教學設計、教學手段等教學要素上相互融合、優勢互補的新教學模式。

由于O2O的概念從提出至今不過五年的時間，而教育O2O的誕生更是不足三年。在該領域的研究尚處于起步階段。郭春才等[3]研究者利用現有的技術支持和信息化平臺，構建了一種基于未來教育空間站的O2O應用模式，為O2O教育模式的發展和應用提供了借鑒。王若賓等[4]提出了一種移動社交網絡的O2O教學模式，并設計了相應的O2O教學模型。丁云華[5]結合翻轉課堂研究，從信息化學習環境的構建、優質教育資源整合、教學團隊組建、教學方法轉變、教學管理方式創新等方面對O2O教學模式進行了頂層設計。

4．包班制O2O教學模式

4.1 包班制O2O教學行為分析

現代教學論認為：高效的教學行為應具備思維、知識、聯系、交流、支持等特征。思維是指教學應訓練學生養成自主的思維習慣和科學的思維方法。對于高職教育而言，知識不僅僅是指概念、原理、方法等理論知識，還包括應用理論知識實施的專業技能和經驗。聯系是知識技能與現實社會的關系，聯系對于創設教學情境具有十分重要的作用。交流是指教師與學生、學生與學生、教師與教師之間的信息溝通和資源共享。另外，學校和教師還應為學生的職業生涯可持續發展提供支持和幫助。

包班制O2O教學模式是指由一名或多名教師組成的教學組織單元通過線上和線下相結合的系列教學行為、教學方法和教學環境的集合。包班制背景下教師往往具有更強的責任心，并且由于溝通時間和機會多，更易于培養深厚的師生情感，深入了解學生個性和學習情況，形成和諧的師生關系。因此，包班制O2O教學在師生教學交流方面具有明顯的優勢。而在思維培養、知識技能傳承、情境創設、職業發展支持力度等方面，也具備形成高效教學行為的可能性。具體分析如下：

（1）根據學生的差異性、建構基礎、喜好等因素調整O2O教學活動。O2O教學突破了師生交流和教學行為的傳統課堂界限，使“任何時間、任何地點、任何人”的虛擬在線教學成為可能。然而有研究表明，虛擬世界的教學活動往往存在效率低下的缺點。究其原因，教師對學情了解不夠是關鍵因素之一。包班制O2O教學在深入了解學生個性、學習基礎、喜好特征等情況之后，將這些活生生的因素加入到虛擬的網絡教學活動中，將在很大程度上克服一般性虛擬網絡教學的缺陷。

（2）根據學生的不足，采取彌補性的O2O教學手段。及時了解學生在某個知識點和技能點的學習情況，并根據其理解和掌握程度及時調整教學手段是提高教學質量的常用方法之一。但在傳統的實體課堂教學中，由于受時間和空間的限制，教師往往深感心有余而力不足。包班制O2O教學采取“線上不足線下補，線下不足線上補”的策略，有效地解決了教學時空不足的問題。

（3）根據學生的專業技能、專業素養和個性特征，提供O2O職業發展支持。學生專業技能的培養和職業素質的提高是一個長期持續的過程，其職業生涯發展規劃需要動態地加以調整。在包班制O2O教學模式中，由于交流渠道順暢，師生感情深厚，學生樂于與老師溝通自己在職業選擇的想法，老師也傾盡全力指導學生根據其職業規劃培養專業核心技能，完善職業素養。

4.2 基于建構主義的包班制O2O教學設計

與傳統的教學模式一樣，O2O教學也離不開教學資源的支撐。O2O教學資源分為線上網絡課堂的數字化教學資源和傳統的線下實體課堂的實體教學資源兩種。常見的數字化教學資源有PPT課件、WORD文檔、圖片、視頻、音頻、動畫等；而常見的實體教學資源有硬件設備和教學系統、教學道具等。必須指出的是，由于線上網絡課堂和線下實體課堂之間在教學時間和空間方面并沒有嚴格的界限，數字化教學資源和實體教學資源的應用也是靈活的。

圖1 包班制O2O教學設計

包班制O2O教學過程大致分為學習情境創設、O2O課堂和學習評價三個階段，如圖1所示。學習情境創設大體就是傳統教學的“備課”的概念，但內容大大超越了“備課”。在該環節中，教師不僅要明確教學目標、教學內容、教學重點、教學方法等要素，更要把教學內容、教學重點、教學目標與知識技能的現實場景相結合，創造并設計出教學引導和學習過程中的情境，以激發學生的學習興趣，激活學生的聯系思維，從而為提高學習效率、增強學習效果服務。學習情境創設應考慮到線上教學和線下教學的需要，并充分整合線上和線下的教學資源，以創設出最佳的學習情境。O2O課堂包括七個環節：知識講授、技能演示、答疑解惑、協作學習、個性化教學、彌補性教學、創新學習。其中前面三個環節與傳統教學類似，但在O2O教學中，教學時間比重大大下降。一般情況下，知識講授、技能演示和答疑解惑的時間不能超過實體課堂教學時間的三分之一，為了保證這三個教學環節的教學效果，可以通過線上網絡課堂加以補充，比如微課視頻可以很好地完成技能演示和知識講授的任務，答疑解惑則可以通過網絡BBS等板塊實施。協作學習就是以小組研討和合作的形式來完成理論和實踐技能的學習和操作。彌補性教學是教師根據部分學生對某些知識技能點理解和掌握的不足有針對性地加以講授和演示。個性化教學是教師根據單個學生的職業發展定位、個性特征、學習進度實施的教學環節。個性化教學需要耗費教師大量的時間，因此建議利用線上網上課堂并有效地應用一些個性化推薦軟件來完成。創新學習是指學生應用所學的知識和技能創造性地完成產品、作品、方案設計和實現。創新學習是O2O教學模式中培養學生專業核心技能、學習能力和創新能力的關鍵教學環節。學習評價是對學習效果的考核和評估。O2O教學的學習評價包括線下實體課堂考核、線上網絡課堂評價和O2O綜合學習評價三種形式。

在圖1所示的教學設計中，學習情境創設、協作學習、創新學習三個教學環節充分體現了建構主義“情境、協作、建構”的要求，而個性化教學、彌補性教學則突出體現了包班制的優勢所在。

4.3 高職包班制O2O教學實施

高職包班制O2O教學模式是按照建構主義的要求，以工作任務和項目的形式進行教學組織。理論知識的學習情境創設側重于重現概念及其原理的起源、背景和技術實現，專業技能的學習情境創設則以實際項目或子項目為背景，向學習者展現專業技術及其操作步驟的企業應用場景、功能設計及其實現。

O2O課堂教學初期，教師應把學生分成若干個學習小組，小組成員由2—5人不等。教學實踐情況表明，學習小組以3—4人最為適宜。O2O課堂教學都是以小組協作學習的形式來展開的。在知識講授和技能演示結束后，學習小組開展研討，并相互交流各概念、原理、工作過程的理解，探討專業技術的功能和應用方法，并記錄問題和分歧，向老師求教或通過因特網開展信息檢索與分析。后期的學習評價也應充分考慮小組協作學習的組織情況、學習態度、研討情況、交流過程和協作學習效果等因素，以激勵和完善協作學習。包班制背景下教師對學生的學習狀況和個性特征有更加深入了解，再加上O2O教學拓展了教學的時間和空間，因此實施個性化教學和彌補教學的條件更加成熟，效果也更加顯著。

學習評價是對學習效果的直觀評估。為了更加客觀地反映學習效果，高職包班制O2O教學模式在實施過程中將學習評價進行了細化。理論知識部分以在線考試為主，其題型主要是客觀題，由網絡系統直接評分，以減輕教師的工作量。專業技能部分以線下考核評價為主。具體實施方式為教師先布置一個工作項目或產品設計任務，學習以小組的形式研討項目中涉及的概念、原理和工作過程，然后創造性設計工作方案或產品，并予以操作實施，教師對最終的項目或產品設計成果進行評價。為了促進實踐和理論的結合，在專業技能部分的考核評價時教師可以適當地加入相關的理論知識問答。

高職包班制O2O教學在實施過程中應注意以下事項：

（1）核心的數字化教學資源應在課程教學實施前制作完成并上線。在教學實踐中筆者發現，學生在線上網絡課堂學習時，往往會有關聯地學習一些相關的理論和技術，這就要求教師提前準備相關的教學資源以滿足學生自主學習的需要，否則將在一定程度上影響學生的線上網絡學習的積極性，并影響線下實體課堂的教學質量，從而對O2O教學產生負面作用。

（2）積極開展教學層面的校企合作。包班制O2O教學絕不是一位或幾位專任教師對專業教學大包大攬，而應引入其他教學資源，尤其是行業企業的教學資源。一方面，引入企業的資源能夠不斷豐富教學內容和教學素材，以推進職業教學和行業企業的順利接軌。另一方面，以開放的態度接收行業企業的一線技術人員參與專業教學，能夠有效地克服包班制條件下學生的學習審美疲勞，并提前接觸企業實際工作場景并吸收行業企業的職場文化，潛移默化地培養職業素養。

（3）高職包班制O2O教學模式下應盡量采用小班教學，班級學生人數在20—30人之間為宜。規模過大，將增加教師線上網絡課堂教學個性化教學和彌補教學的工作量，使得教師顧此失彼。規模過小則不僅增加辦學成本，而且影響協作學習的組織和氛圍的營造，也不利于O2O教學。

4.4高職O2O包班制教學模式的實效分析

美國學者D.L.Kirpatrick提出了教學實效性評估模型，并具體指出了該模型評價的四個維度，分別是：學習者的反應、學習、改進、結果[6]。本文結合高職人才培養的特點和本校學分制的具體指標，從班級平均分、平均分標準差、學分警示人數、就業率、對口就業率等指標入手對高職O2O包班制教學模式的實效性進行分析。筆者分別從包班制教學模式和非包班制傳統人才培養模式中選取了四個行政班級作為數據采集樣本。A1、A2、A3和A4為非包班制傳統人才培養模式，B1、B2、B3和B4采用的是包班制O2O教學模式，所有任課教師都具有雙師素質。為了提高樣本的可靠性，首先對被采樣班級的入學分數從平均分和標準差兩個指標進行了分析。

從采樣的統計數據來看，包班制O2O教學班級在校表現比非包班制教學班級平均分高出4.9分，而標準差則低了5.99分，說明B1—B4比A1—A4在整體學風方面表現更加突出，學分警示人數方面O2O包班制班級也佐證了上述結論。在就業率方面，樣本B1—B4和A1—A4相比高出0.37%，優勢并不突出，但平均對口就業率則高出8.69個百分點，體現了包班制培養的學生在專業核心競爭力方面具有較為明顯的優勢。

表1 教學實效數據統計表

值得指出的是，為了保證包班制O2O教學模式的基本人才培養質量，應在師資隊伍的雙師素質培養方面加大力度，否則容易因為包班制教師的專業素質差距導致整個班級的專業核心競爭力整體下滑。

[1]鐘志賢.建構主義學習理論與教學設計[J].電化教育研究,2006,(5):10-16.

[2]王竹立.新建構主義：網絡時代的學習理論[J].遠程教育雜志,2011,(2):11-18.

[3]郭春才,金義富.基于未來教育空間站的O2O應用模式研究[J].中國電化教育,2015,(6):24-30.

[4]王若賓,杜春濤,張白波.基于移動社交網絡的O2O教學模式研究[J].中國電化教育,2015,(12):113-119.

[5]丁云華.基于翻轉課堂理念的O2O教學模式與管理機制探索[J].高校教育管理,2016,(1):111-115.

[6]D.L.Kirpatrick.Evaluation in the ASTD Trainingand Development Handbook[M].NewYork:McGraw-Hill,1996,294-312.