從認知語言學視角看日語教學

黃景愛

（福建商學院，福建福州350012）

從認知語言學視角看日語教學

黃景愛

（福建商學院，福建福州350012）

認知語言學是一門以認知心理學為基礎的語言學科，其從思維模式的角度出發(fā)對語言學習及各種語言現象進行了深度剖析。近年來，隨著對于認知語言學研究的日益深入，其在高校外語教學方面的應用和研究日益廣泛起來，其對于日語教學也起到了一定的啟示作用。本文首先從認知語言學理論的簡述入手，對其包括范疇觀、意象圖式、理想化認知模型在內的三個主要思想理念進行概述；進而從認知語義、認知語用以及認知心理三個方面對認知語言學與日語教學的全面結合進行闡述；最后從日語詞匯教學、日語語法教學、日語交際語言教學三個方面對認知語言學在日語教學中的實際應用進行了闡述。

認知語言學；日語教學；實際應用

一、認知語言學簡述

認知語言學誕生于20世紀80年代的美國和歐洲，是基于認知心理學，并綜合了語言學與語言哲學的一門跨領域的新興學科。該理論以行為哲學為方向，主要研究了復雜的語言現象與語言主體之間的關系，并對語言表達與思維模式之間的內在聯系進行了很好地解釋。

認知語言學對于語言教學的意義在于，告知學習者語言學習的根本是對于一門語言的認知，并結合學習者日常所積累的社會經驗、知識儲備來幫助其完成語言的學習，以實現語言學習的深入研究、論述及總結。日語教學過程中，我們可以將日語學習視為一種日語認知活動，基于認知語言學理論，將語言學習與學生主體感官體驗相結合，擺脫傳統(tǒng)的死記硬背的日語教學學習模式，以提高學生效率，改善教師教學質量。[1]

良好的教學實踐應用離不開對于相關理論的準確認知，這里我們首先對認知語言學所涉及到的包括范疇觀、意象圖式、理想化認知模型、隱喻理論主要思想理念進行一個簡述。

（一）范疇觀

范疇觀中所涉及到的是范疇化這一人類的高級認知活動，它是指人類對于世界上存在的萬事萬物在頭腦中進行分類的活動。認知語言學致力于參透錯綜的語言現象所蘊含的根本規(guī)律，這與人類的認知范疇密切相關，范疇觀為認知語言學基本內容之一。認知語言學中將范疇分為垂直關系和水平關系兩個層面，即所屬關系和并列關系。[2]人類的認知過程就是通過這兩種關系交錯在頭腦中形成一個范疇網格結構，這個結構從下到上是一個由具體到抽象的過程，范疇成員最多的就是我們在語言認知過程中使用到的基本層次范疇。基礎層次范疇是人類對世界萬物進行劃分的關節(jié)點所在。在感觀方面，其具有外觀極易被主體感受并識別的特點；在功能方面，其具有涵蓋與外部世界產生關系的所有物體的特點；在交流方面，其具有詞匯最精煉、使用最頻繁、特征最明顯的特點。基礎層次范疇的這些特點，均是各門語言教學過程中所應把握并針對性教學的突破點。

（二）意象圖式

所謂“意象”指“無客觀現實時因想象而觸發(fā)的心智表現”；“圖式”指“萬物關系的常規(guī)性模型”；“意象圖式”是認知語言學中對于事物之間關系認知的一種重要的認知結構，它所指向的是人們頭腦中所儲存的基于已有生活經驗獲得的固有感官以及常規(guī)性關系模式架構，具有抽象性、規(guī)律性的特點，實現的是“類推”的方式來構建主體的直觀感知經驗，以“隱喻”的方式來構建主體的非直觀感知經驗。[3]認知語言學中對人類主體生活經驗中主要的意象圖式進行了概括，包括了部分—整體圖式(即多部分組成一整體的邏輯關系)、鏈時圖式(即多元素之間相互關聯的邏輯關系)、中心—邊緣圖式(即構成要素主次區(qū)分且邊緣依附中心存在的邏輯關系)、起點—路徑—目標圖式（即事件發(fā)生經過每一發(fā)展節(jié)點方可最終實現目的的邏輯關系）。[4]這些意象圖式均是我們頭腦中的認知經驗架構，是各門語言教學中所應把握并良好運用的認知經驗。

（三）理想化認知模型

所謂“理想化認知模型”是指某特定社會、文化背景下的語言表達主體對于某一特定范疇內的經驗儲備所做出的抽象化的、理想化認知解釋。認知過程則是主體頭腦中理想化認知模型與事物原型之間逐漸趨于符合的過程，并且在對某一事物或概念進行認知的過程中我們往往會用到多個不同認知模型，原型效應之后即形成較準確認知。最為常見的理想化認知模型是兩種事物之間可相互指代，如典型例子模式（即蘋果和梨為水果的典型代表）、凸顯事例模式（即身邊的素食主義者形成頭腦中素食主義者的代表）等。[5]理想化認知模型一方面是各門語言教學過程中的很好切入點，另一方面又是清晰化語言教學過程的抽象過程解釋。

二、認知語言學與日語教學的全面結合

（一）認知語義方面的結合應用

外來語言學習的過程其根本是對未知新鮮事物的認知過程，這一過程中人們常采取的方式是依靠自身生活經歷中常見的、具體的認知范本為參照，采取諸如類推、隱喻的方式對不常見的、抽象的新的范疇進行識別和認知，具體到日語教學方面來說，就是綜合常用多義詞的詞義區(qū)分為基礎對日語詞匯的語義框架進行搭建。實際操作方法，即是首先利用范疇觀概念中的垂直關系和水平關系定位詞匯在頭腦基礎層次范疇內的位置，對其有一個初步預估，進而利用意象圖式中的固有關系對詞匯的派生含義，對詞匯的語義構建有一個了解，進而深入剖析日詞匯語義背后所涉及到的語言學習主體的認知途徑。通俗而言，即是面對一個日語詞匯，教師在對其語義講解的過程中，首先我們應對其中心義進行認定，通過我們頭腦中已有的常見的事物對該詞匯進行解析，其次則是對該詞匯的意義擴張方向的確定，通過已知的概念與新詞匯之間的關系模式來對其內涵進行拓寬，引申，進而對該詞匯的語義應用環(huán)境及范疇進行明確。

（二）認知語用方面的結合應用

語言學習的最終目的是熟練的實際應用，語言的功能應用方面的研究可以說是認知語言學研究的重點，翻譯能力是語言應用能力最直接的體現。翻譯是以原著為基礎的認知推理過程，是原著者、翻譯者與讀者三者之間的一個交流活動，是兩兩之間進行各自秉承的理想認知模型的反復碰撞過程，這種雙語轉換的規(guī)律性研究在某種程度上為外語翻譯教學提供了有效的理論依據。具體到日語翻譯教學的過程中，則是在進行日語口語應用及原文翻譯訓練的過程中應強調翻譯過程中固存的三元關系，強調語言應用過程中語境的認知，并致力于充分拓寬學生對于日本語文化架構的深入了解。

（三）認知心理方面的結合應用

“聽”和“說”作為語言學習的幾個重要能力的組成，其重要性不言而喻，在日語課堂教學中我們常常會采用諸如復讀式訓練法的教學方式，通過播放音頻，要求學生采取快速跟讀的方式對音頻信息進行復述，以實現對學生聽解及口語能力的訓練，不同學生在復讀訓練過程中的表現不甚相同。從認知心理學角度來看，人的記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個系統(tǒng)。結合原文進行復述的過程中我們頭腦中形成的是圖片形式的未經過加工的瞬時記憶，其儲存時間極短且不深刻；對瞬時記憶碎片進行結合音頻及語境等信息的著重關注時，則會在頭腦中形成相對深入的短時記憶；只有通過調動頭腦中深刻的相關信息豐富的長時記憶對音頻復述訓練中的短時信息進行加工分析，方可實現音頻信息的良好理解和復述。長時記憶的深刻程度以及相關關聯信息的豐富程度則是直接影響信息提取速度與深度的直接因素。這就表明，在日語教學中構建個體頭腦中語言架構體系才是重中之重，只有打好扎實的語言儲備基礎方可真正實現語言的良好應用。

三、認知語言學在日語教學中的實際應用

（一）認知語言學在日語詞匯教學中的應用

詞匯是所有語言的基本構成要素，詞匯理解準確程度以及儲備充分程度直接關系到語言應用等高級語言能力的培養(yǎng)效果。基于認知語言學中對于新鮮事物認知以基本范疇層面為基礎，并以此向具體即向下發(fā)展成下位范疇認知，向抽象即向上發(fā)展成上位范疇認知的理論。日語詞匯教學中，教師可依據范疇理論對詞匯進行分類，對基礎范疇內的簡單詞匯首先進行教學，然后按照引申教學的原則由簡到難的對學生開展詞匯教學。例如，在講解餐桌(食卓)時，可首先以桌子(テーブル)引入，進而向上引申為家具(家具)，向下引申為餐桌(食卓)。此外，教師亦應對日語詞匯中的類義表達進行統(tǒng)一的歸類，以利于引導學生對日語語言認知規(guī)律進行分析，構建自己頭腦中的日語語言認知思維框架，以達到用認知思維深入學習日語的目的。具體而言，即在日語教學中以單詞學習為基礎，以認知語言學理論為指導，通過意象圖式理論中推理及隱喻的方式對類詞之間的關系、單個詞匯之間的關系、常見比喻詞匯之間的關系進行教學，培養(yǎng)學生掌握日語詞匯之間的關系構架，充分調動學生日語學習熱情，并在一定程度上減輕學生的學習負擔。

（二）認知語言學在日語語法教學中的應用

日語語句的構成中最為關鍵的部分是關于格助詞的語法含義的準確掌握與使用。日語中的格助詞一般具有較多的義項，且都存在著多種抽象的語法含義，而在傳統(tǒng)的日語教學中，這些語助詞并沒有進行統(tǒng)一的教授，而是在不同的課程中進行分散式的講解，這無疑給日語學習者帶來了一定得困難。基于認知語言學的研究表明，一個格助詞的諸多義項均為該格助詞原義項的衍生，組成一個義項的網格體系，而具有相近義項的格助詞其根本區(qū)分點則是在于語言發(fā)出者的主觀意圖以及話語發(fā)出時的語言情境。因此，教師在進行日語語法中格助詞應用的講解中可首先講解該格助詞的原型及原義，進而采用隱喻、類比的方式拓展相應的衍生規(guī)律分析該詞形成的義項框架，讓學生在頭腦中的語法記憶形成體系而不是碎片。教師亦應在相近含義格助詞辨析過程中，注重引導學生分析各格助詞之間的關系連接，例如“決定做某一件事情，自己主觀決定，用名詞+にする或者動詞+ことにする；別人（領導、上級、集體）客觀決定，用名詞+になる或者動詞+ことになる”，這種將日語體系中的格助詞當做一個體系來分析的教學模式將有力于學生主體日語表達思維模型的構建。此外，教師針對日語語句架構中對于構成成分排列順序要求不強的特點，可通過引導學生認知同一構成要素的語句不通編碼形勢下的不同含義，進而提高學生自身的閱讀、寫作、溝通能力。

（三）認知語言學在日語交際教學中的應用

語言學習的最終目的是實現該門語言的交際應用，而每種語言又都蘊藏著深厚的文化背景，日語學習中中日之間的文化差異與行為習慣差異不可避免的構成了溝通交流的障礙，成為日語教學的難點。為了有效解決這一難點，日語教師在教學過程中應從認知語言學角度出發(fā)，從探尋日本民眾的行為習慣及社會經驗歷史底蘊入手，探求日本人認知體系的特征，掌握日本語言表達的基本表征，并在此基礎上告知并引導學生養(yǎng)成原生態(tài)的日語表達思維模式。日語是一門以簡練為主要特征，并與語境密切關聯的語言。在教學中應注意引導學生強化對于語言所處的文章及對話情境的通篇理解和掌握，這樣方可實現有效的語言交際，避免交流中因文化差異而造成的誤會和認知差異。

四、結語

綜上所述，我們可以看到認知語言學理論給我們的日語語言教學帶來了許多新的元素，提供了新的教學思路，結合語言認知過程的根本、日本語言文化的積淀，并關注日語學習者的主體認知感受，將豐富日語教學，提高學生的學習熱情，強化學習效果，這將會給我國的日語教育事業(yè)帶來新的發(fā)展空間。認知語言學雖然已經在日語教學中有了一定程度的推廣和應用，但其仍舊存在著諸多問題，對認知語言學理論一知半解的日語教學者大有人在，只有大力推廣認知語言學在日語教學領域的應用，更新我國傳統(tǒng)的日語教學模式和教學理念，提高在職日語教師的整體素質，充分發(fā)揮認知語言學的積極作用，方可實現日語教學質量的快速提高。

[1]栗霞，曲朝霞．認知語言學視角下的日語教學策略[J].大家，2010，（16）：45-47．

[2]束定芳.近10年來國外認知語言學最新進展與發(fā)展趨勢[J].外語研究，2012，（1）.

[3]王武軍.日語教學法[M].高等教育出版社，1987.

黃景愛（1975-），女，福建羅源人，副教授，主要從事日語語言學研究。