中級(jí)漢語課堂學(xué)習(xí)者對(duì)教師重鑄感知與修正研究

張洋 魏想

一、引言

“教師應(yīng)不應(yīng)該對(duì)學(xué)生糾錯(cuò)，什么時(shí)候進(jìn)行糾錯(cuò)，以什么樣的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行糾錯(cuò)”一直是二語習(xí)得界經(jīng)久不衰的熱點(diǎn)話題。相比較明確更正，即教師明確地告訴學(xué)生他們的表達(dá)中有錯(cuò)誤，并在之后給出正確的形式，重鑄(recast)是第二語言課堂教學(xué)中使用頻率最高的一種糾錯(cuò)性反饋方式，廣受二語習(xí)得界關(guān)注。重鑄又稱重述，是指在母語者和非母語者口頭互動(dòng)過程中，母語者經(jīng)常使用的一種隱性的反饋形式，主要是在不打斷交際流、不改變非母語者初始話語意義的前提下，對(duì)非母語者話語中的偏誤進(jìn)行重新表述，從而達(dá)到糾錯(cuò)的目的。在二語學(xué)習(xí)中，語言感知是吸收的前提，只有當(dāng)學(xué)生的感官充分感知到教師的語言輸入時(shí)，大腦才能接受教師輸入的信息，并且根據(jù)自身已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)語言進(jìn)行建構(gòu)，以理解其意義。從這個(gè)意義上來說，本文所要研究的“感知”是指學(xué)習(xí)者在接收到教師重鑄信號(hào)之后，激活重鑄信息，從而對(duì)教師的糾錯(cuò)意圖形成正確的認(rèn)知。修正，則是指在教師提供反饋信息后，學(xué)習(xí)者對(duì)自己不正確的目標(biāo)語結(jié)構(gòu)或形式進(jìn)行糾正。關(guān)于重鑄感知、修正的研究，目前國內(nèi)外均取得了豐碩的成果。Chaudron(1988)通過考察不同重鑄方式與學(xué)生即時(shí)修正正確率之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)“縮短重鑄”比“擴(kuò)展重鑄”更能引起學(xué)生的注意。Mackey et al(2002)在研究中發(fā)現(xiàn)重鑄雖然使用頻率最高，但感知效果卻不盡如人意。相較國外，張珊珊通過實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)重鑄種類、任務(wù)種類以及二者之間的交互作用對(duì)學(xué)習(xí)者感知有顯著影響。鄭家平(2015)也通過實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)重鑄注意度受到學(xué)習(xí)者語言水平和重鑄句子的長(zhǎng)度與復(fù)雜程度制約。張珊珊、李果紅以中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語過去式為例，對(duì)重鑄的感知和學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)展開了實(shí)證研究，得出感知與語言習(xí)得有著極高的關(guān)聯(lián)度。陳曉湘、張薇從重鑄與接納的關(guān)系、學(xué)習(xí)者個(gè)人因素、語境、目標(biāo)語的選擇、不同類型的重鑄等方面分析了在第二語言學(xué)習(xí)中影響重鑄有效性的諸多因素。筆者在查閱大量文獻(xiàn)后，發(fā)現(xiàn)已有研究主要集中在非漢語課堂，且多集中于感知、修正的某一個(gè)方面或是與其他反饋方式的對(duì)比研究層面，而關(guān)于漢語二語學(xué)習(xí)者對(duì)教師重鑄的感知與修正的研究仍鳳毛麟角。因此，筆者希望通過對(duì)中級(jí)漢語課堂學(xué)習(xí)者對(duì)教師重鑄感知與修正的關(guān)系研究，就“學(xué)習(xí)者對(duì)不同語言要素的重鑄及不同重鑄方式的感知情況如何，學(xué)生感知又是如何影響言語修正的”這兩個(gè)問題進(jìn)行探討，以幫助對(duì)外漢語教師更好地對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行重鑄，促進(jìn)學(xué)生漢語的發(fā)展。

二、理論基礎(chǔ)

本文主要結(jié)合互動(dòng)主義學(xué)派的觀點(diǎn)，以“最近發(fā)展區(qū)”、情感過濾假說、注意假說和互動(dòng)假說為研究基礎(chǔ)進(jìn)行分析，并將這些理論基礎(chǔ)與中級(jí)漢語課堂的實(shí)踐相結(jié)合，具體闡釋重鑄的科學(xué)性、重鑄與感知的相關(guān)性以及感知與修正的關(guān)聯(lián)性。

1.“最近發(fā)展區(qū)”與教師重鑄

為了更好地開展兒童心理學(xué)研究，維果茨基引入了“最近發(fā)展區(qū)”這一概念，并指出兒童有兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有水平，即兒童憑借自己的智力或能力已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；二是潛在發(fā)展水平，即在教師或其他人的指導(dǎo)或幫助下將會(huì)達(dá)到的發(fā)展水平。所謂“最近發(fā)展區(qū)”(zoneofproximaldevelopment)就是“現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間的距離與差異。維果茨基強(qiáng)調(diào)“最近發(fā)展區(qū)”是學(xué)生從現(xiàn)有水平到達(dá)其潛在發(fā)展水平的最有效的途徑。因此，良好的教學(xué)不能只著眼于學(xué)生的現(xiàn)有水平，而應(yīng)著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，如此既能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造力，激發(fā)起其潛能，使其達(dá)到一個(gè)較高的水平，又不至于太“揠苗助長(zhǎng)”，挫傷學(xué)生的信心，最終引領(lǐng)學(xué)生到達(dá)并跨越“最近發(fā)展區(qū)”，以達(dá)到更高的發(fā)展水平。而重鑄是以反映學(xué)生現(xiàn)有水平的錯(cuò)誤表達(dá)為基礎(chǔ)，用合乎學(xué)習(xí)者“最近發(fā)展區(qū)”的正確的目標(biāo)語形式進(jìn)行重新表述，在不挫傷學(xué)生積極性和信心的前提下，通過間接糾正學(xué)生偏誤，更有效地幫助學(xué)生達(dá)到并跨越自身的“最近發(fā)展區(qū)”，完成對(duì)言語的修正輸出，進(jìn)而促進(jìn)第二語言的習(xí)得。

2.情感過濾假說與學(xué)生感知方式

克拉申(1985)發(fā)現(xiàn)，在第二語言學(xué)習(xí)中，即使是可理解性輸入也不總是被學(xué)習(xí)者完全吸收。根據(jù)這一現(xiàn)象，克拉申提出了著名的“情感過濾假說”，即情感會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者吸收這些可理解性輸入產(chǎn)生過濾或阻礙作用。在二語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者諸如動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自信心、焦慮等情感因素都會(huì)對(duì)教師的輸入起到過濾作用。在語言習(xí)得過程中，只有語言輸入順利通過情感過濾，到達(dá)大腦中的語言習(xí)得機(jī)制，學(xué)習(xí)者才能獲得語言習(xí)得能力。因此，在課堂教學(xué)中，教師需要積極培養(yǎng)學(xué)生的自信心和成就感。只有這樣，課堂上學(xué)生的焦慮感才會(huì)降低，從而促使教師輸入順利通過情感過濾，到達(dá)大腦，推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)出積極有效的學(xué)習(xí)成果。教師重鑄是在不切斷師生交際流的前提下，對(duì)學(xué)生初始語言中的偏誤進(jìn)行糾正，是一種比較溫和的糾錯(cuò)方式。由于教師沒有直截了當(dāng)?shù)刂赋鰧W(xué)生的錯(cuò)誤，并進(jìn)行強(qiáng)制性的糾錯(cuò)，因此，學(xué)習(xí)者不會(huì)因?yàn)檫^分焦慮和信心不足對(duì)教師的輸入產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感過濾，反而能夠很好地感知教師重鑄的意圖，進(jìn)而吸收重鑄信息，進(jìn)行正確言語的輸出。

3.注意假說與感知內(nèi)容

“注意”是心理學(xué)的一個(gè)常用概念，指某個(gè)信息加工過程的認(rèn)知資源或心理努力。Schmidt(1990)提出“注意假說”(noticing hypothesis)，首次將認(rèn)知心理學(xué)的概念和方法，引入到二語習(xí)得領(lǐng)域。Schmidt指出，“注意”在“輸入-吸收”的語言習(xí)得過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。只有母語使用者的語言輸入進(jìn)入到學(xué)習(xí)者的“注意”機(jī)制，學(xué)習(xí)者才能有意識(shí)地對(duì)其進(jìn)行挑選和加工，才能進(jìn)一步注意到自己的語言表達(dá)形式與母語使用者之間存在的顯著差異，并通過對(duì)比，發(fā)現(xiàn)自身不合規(guī)則的中介語。也只有這樣，目標(biāo)語的正確形式才有可能成為學(xué)習(xí)者中介語系統(tǒng)的一部分。而重鑄不僅指出了學(xué)習(xí)者言語中的偏誤，同時(shí)還提供了目標(biāo)語的正確形式。因此，教師的重鑄雖然不像明確更正那樣，直接指出學(xué)生的偏誤所在，卻通過輸入正確的語言形式，與學(xué)生的錯(cuò)誤輸出形成對(duì)照，進(jìn)而引起學(xué)生對(duì)正確語言形式的注意。不過需要格外注意的是，只有重鑄的內(nèi)容充分引起學(xué)習(xí)者的注意，學(xué)習(xí)者才能感知到教師的糾錯(cuò)意圖，才可能完成語言的修正。

4.交互假說與修正反饋

Long將可理解的輸入、調(diào)整后的輸出和會(huì)話的作用有機(jī)融合，提出了“交互假說”。該假說認(rèn)為，在非母語者與母語者的交際中，“雙向交流”比“單項(xiàng)交流”對(duì)語言習(xí)得更有利，因?yàn)榛?dòng)在為非母語者提供正面或負(fù)面的反饋的同時(shí)，也為非母語者提供調(diào)整輸出的機(jī)會(huì)。事實(shí)上，二語學(xué)習(xí)也是如此。當(dāng)教師與學(xué)習(xí)者的交流發(fā)生問題時(shí)，互動(dòng)既可以將教師原有的語言輸入調(diào)整為可理解性輸入，又可以對(duì)學(xué)習(xí)者的言語進(jìn)行即時(shí)反饋，為學(xué)習(xí)者提供更準(zhǔn)確的語言形式，還可以為學(xué)習(xí)者提供修正輸出的機(jī)會(huì)。作為更正性反饋，重鑄正是通過教師和學(xué)習(xí)者之間的交互式協(xié)商，幫助學(xué)習(xí)者注意到語言形式的差異，在不打斷雙方交流的情況下，促使學(xué)習(xí)者修正自己的偏誤，習(xí)得更加準(zhǔn)確的語言形式。

三、學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄感知與修正的課堂互動(dòng)模式分析

筆者在前人理論研究的基礎(chǔ)上，圍繞中級(jí)漢語課堂，開展“學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄的有效感知及修正”的相關(guān)研究。本文之所以選擇中級(jí)漢語課堂作為研究對(duì)象，主要基于以下兩點(diǎn)原因：其一，根據(jù)學(xué)習(xí)者漢語水平分布的情況可知，中級(jí)水平的學(xué)生所占比重最大。因此，對(duì)其進(jìn)行的研究，有較大的普遍性、適用性。其二，中級(jí)漢語在學(xué)習(xí)難度和學(xué)習(xí)廣度上都比較適中，因此，可以搜集到更廣泛、更具代表性的語料。就“學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄感知與修正的課堂互動(dòng)模式”這一研究核心，筆者將從以下幾點(diǎn)進(jìn)行闡釋與分析。

1.學(xué)習(xí)者對(duì)教師重鑄感知與修正的基本模式

根據(jù)克拉申情感過濾假說、維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論、Schmidt注意假說和Long交互假說等相關(guān)理論，筆者建立了如圖1所示的“學(xué)習(xí)者對(duì)教師重鑄有效感知與修正的基本模式”，以便更形象地說明重鑄、感知、修正三者之間的關(guān)聯(lián)：在教師對(duì)學(xué)生偏誤進(jìn)行重鑄反饋之后，重鑄信息能否順利進(jìn)入學(xué)習(xí)者的大腦，“情感過濾機(jī)制”起著至關(guān)重要的作用。由于教師重鑄本身具有溫和、互動(dòng)的特點(diǎn)，因此，學(xué)習(xí)者在面對(duì)教師的重鑄反饋時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出較低的情感焦慮。這樣一來，教師的重鑄信息就能很順利地通過學(xué)習(xí)者的情感“屏障”，進(jìn)入到學(xué)習(xí)者大腦中的記憶器。此時(shí)比較關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是將教師重鑄的信息與學(xué)習(xí)者大腦中的程序性知識(shí)進(jìn)行匹配。只有當(dāng)重鑄信息與儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者大腦中的程序性知識(shí)相一致時(shí)，信息匹配才能成功，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從教師重鑄到學(xué)習(xí)者感知的師生互動(dòng)；緊接著，那些被學(xué)生充分感知的重鑄信息會(huì)進(jìn)入到下一個(gè)環(huán)節(jié)——大腦中心加工器。而大腦中心加工器恰好與學(xué)習(xí)者的信息加工能力密切相關(guān)。在此環(huán)節(jié)，只有那些符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”水平的重鑄信息，才能經(jīng)由大腦中心加工器轉(zhuǎn)化為可理解性輸入。之后學(xué)習(xí)者會(huì)將之與自身中介語加以比較分析，待發(fā)現(xiàn)差異后，會(huì)進(jìn)一步進(jìn)行信息重組，建立修正假設(shè)，提出新的表達(dá)要求。此時(shí)教師的態(tài)度就顯得異常重要，重鑄過程中教師溫和的語氣和鼓勵(lì)的話語都能夠降低學(xué)生焦慮，增強(qiáng)學(xué)生自信，讓學(xué)生能夠自覺、順利完成對(duì)初始語言中偏誤的修正輸出。

2.對(duì)學(xué)生偏誤的重鑄反饋效果分析

基于對(duì)中級(jí)漢語課堂教學(xué)實(shí)況的考察，著眼于教師對(duì)學(xué)生偏誤所進(jìn)行的重鑄和明確更正兩種糾錯(cuò)性反饋方式，筆者將通過兩個(gè)方面對(duì)重鑄與明確更正反饋各自產(chǎn)生的效果進(jìn)行對(duì)比分析，以佐證筆者“重鑄反饋的糾錯(cuò)效果要優(yōu)于明確更正”的觀點(diǎn)。首先，克拉申在其情感過濾假說中指出，在二語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者諸如動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自信心、焦慮等情感會(huì)對(duì)教師的輸入起過濾作用。相比明確更正，教師重鑄是在不打斷學(xué)生話語，不切斷師生交際流的前提下，對(duì)學(xué)生初始言語中的偏誤進(jìn)行糾正，是一種比較溫和的糾錯(cuò)方式。因此，學(xué)習(xí)者對(duì)教師重鑄的過濾作用相對(duì)較小，從而能夠更好地感知教師的糾錯(cuò)意圖，吸收重鑄信息。而明確更正則與之相反，強(qiáng)制性的糾錯(cuò)會(huì)加劇學(xué)生的緊張和焦慮，使學(xué)習(xí)者不能與教師保持感知與互動(dòng)的同頻和一致，從而造成學(xué)習(xí)者無法準(zhǔn)確接收教師反饋所傳達(dá)的糾錯(cuò)信息，也就達(dá)不到教師糾錯(cuò)的目的。其次，維果茨基認(rèn)為，“最近發(fā)展區(qū)”是學(xué)生從現(xiàn)有水平到達(dá)其潛在發(fā)展水平的最有效的途徑。良好的教學(xué)不應(yīng)只著眼于學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，而應(yīng)著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。教師應(yīng)幫助和引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到并跨越自身的“最近發(fā)展區(qū)”，從而達(dá)到更高的發(fā)展水平。相比較明確更正，筆者認(rèn)為重鑄更符合“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)理念。重鑄以反映學(xué)生現(xiàn)有水平的錯(cuò)誤表達(dá)為基礎(chǔ)，用合乎學(xué)習(xí)者“最近發(fā)展區(qū)”的正確目標(biāo)語形式進(jìn)行重新表述，通過間接糾錯(cuò)，更有效地幫助學(xué)生達(dá)到自身的“最近發(fā)展區(qū)”。而明確更正，則不一定建立在學(xué)生的語言表達(dá)上，而是更傾向于直接向?qū)W生輸入正確的語言形式，其過程不必考慮學(xué)生的接受能力和現(xiàn)有水平。因此，在重鑄和明確修正兩種不同的方式下，為達(dá)到“言語修正”的目標(biāo)，學(xué)生需要付出的努力存在很大差距。由此可以推斷，重鑄比明確更正更易于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)言語修正的目標(biāo)。綜合以上兩點(diǎn)，筆者認(rèn)為中級(jí)漢語課堂教師重鑄的糾錯(cuò)效果優(yōu)于明確更正。

3.教師重鑄方式的復(fù)雜程度與學(xué)生感知的差異

筆者認(rèn)為，一般情況下，學(xué)生對(duì)重鑄的感知效果會(huì)隨著偏誤外顯性的強(qiáng)弱而呈現(xiàn)出相應(yīng)的優(yōu)先級(jí)排序，即語音重鑄感知最優(yōu)，詞匯重鑄感知次之，語法重鑄感知最差。這與偏誤類型本身的特點(diǎn)密切相關(guān)。語音是語言的外在形式，因此，語音偏誤的外顯性最強(qiáng)，在師生互動(dòng)中，教師針對(duì)語音進(jìn)行的重鑄糾錯(cuò)最容易被學(xué)生感知；由于詞匯偏誤的形式感較差，因此，教師針對(duì)詞匯偏誤所進(jìn)行的重鑄極易被學(xué)習(xí)者誤以為是教師在用同義詞來擴(kuò)大詞匯量；而語法重鑄的外顯性最差，在師生互動(dòng)中，語法重鑄常常會(huì)被誤解為語音或者詞匯糾錯(cuò)。受重鑄方式復(fù)雜程度的影響，學(xué)習(xí)者對(duì)偏誤的感知優(yōu)先級(jí)也會(huì)隨之發(fā)生變化。雖然重鑄方式復(fù)雜化會(huì)造成重鑄重點(diǎn)的凸顯性減弱，但是復(fù)雜化之后的重鑄也會(huì)給學(xué)習(xí)者提供更加具體的語境，從而幫助學(xué)習(xí)者擺脫教師語音糾錯(cuò)的干擾，而將注意力轉(zhuǎn)移到詞匯和語法偏誤上，從而增強(qiáng)對(duì)詞匯和語法重鑄的感知。大多數(shù)情況下，語音可以不依賴語境而獨(dú)立存在，復(fù)雜化的重鑄只能給語音重鑄帶來一些無關(guān)緊要的語境，使得語音重鑄重點(diǎn)的凸顯性減弱。從這個(gè)層面來說，復(fù)雜重鑄下，語音重鑄的感知效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于詞匯重鑄和語法重鑄。基于以上分析，筆者認(rèn)為教師重鑄方式的復(fù)雜程度會(huì)影響學(xué)生感知的優(yōu)先級(jí)。

4.對(duì)重鑄的有效感知與學(xué)習(xí)者言語修正的相關(guān)分析

在“對(duì)重鑄的有效感知與學(xué)習(xí)者言語修正”的相關(guān)研究中，筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)者只有對(duì)教師重鑄產(chǎn)生了有效感知，才能注意到此時(shí)教師重鑄的意圖不在于確認(rèn)信息或者得到自己的肯定回答，而在于向自己傳達(dá)糾錯(cuò)意圖。換句話說，只有對(duì)教師的重鑄意圖產(chǎn)生了充分感知，學(xué)習(xí)者才能將關(guān)注的重點(diǎn)從意義轉(zhuǎn)移到形式，再依靠自身的信息加工能力，將自身的中介語形式與教師重鑄內(nèi)容加以對(duì)比，找出二者之間的差異，并從重鑄中提取出目標(biāo)語的正確形式，建立自己的修正假設(shè)。之后，學(xué)習(xí)者將依靠自身的語言加工能力，嘗試自我修正后的言語輸出，并期待通過教師進(jìn)一步的回應(yīng)與反饋，來驗(yàn)證自己的修正假設(shè)，最終完成從偏誤到習(xí)得的質(zhì)變。因此，筆者認(rèn)為對(duì)重鑄的有效感知能夠推動(dòng)學(xué)習(xí)者的言語修正。

四、中級(jí)漢語課堂學(xué)習(xí)者對(duì)教師重鑄感知與修正實(shí)證研究

1.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

基于本文的課題和研究目的，筆者以交互主義理論為立足點(diǎn)，將理論分析與實(shí)證研究相結(jié)合，選取遼寧大學(xué)國際教育學(xué)院三個(gè)班級(jí)的教師和留學(xué)生作為實(shí)證研究的對(duì)象。這三位教師均為教齡超過五年的熟手教師，這三個(gè)班級(jí)的學(xué)生則主要來自于亞洲和非洲地區(qū)，其漢語都處在中級(jí)水平。本文的研究語料主要來源于上述三位教師教學(xué)過程中的課堂錄音、課堂筆記及文字轉(zhuǎn)寫材料和針對(duì)其課堂重鑄片段所編寫的測(cè)試題目。由于本文的研究重點(diǎn)是課堂師生互動(dòng)中教師對(duì)學(xué)生偏誤進(jìn)行的重鑄反饋，因此，筆者選擇了互動(dòng)性較強(qiáng)的綜合課和口語課來進(jìn)行語料收集。筆者共計(jì)收集6課時(shí)，約270分鐘的錄音資料。每位教師的錄音時(shí)間均為2課時(shí)(1課時(shí)為45分鐘)。筆者一方面對(duì)課堂教學(xué)中的重鑄片段進(jìn)行轉(zhuǎn)寫、統(tǒng)計(jì)，一方面對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，將定性分析與定量分析有機(jī)結(jié)合，著眼于以下幾個(gè)問題開展實(shí)證調(diào)查與研究：(1)明確更正與重鑄的感知與修正效果對(duì)比；(2)學(xué)生對(duì)各種語言要素的重鑄感知；(3)不同重鑄方式下的學(xué)生感知效果；(4)感知效果與言語修正的關(guān)聯(lián)度。也正是通過對(duì)這四個(gè)問題的研究分析，筆者對(duì)重鑄、感知、修正三者之間的關(guān)系進(jìn)行了更加細(xì)致的探討，同時(shí)也對(duì)教師重鑄的方法進(jìn)行了更有針對(duì)性的反思和總結(jié)。

2.統(tǒng)計(jì)分析與結(jié)論

由統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，在感知、修正這兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的階段，無論在語音偏誤、詞匯偏誤還是語法偏誤上，重鑄反饋的回應(yīng)率和修正率均高于明確更正。從這一統(tǒng)計(jì)結(jié)果中，不難得出“相比明確更正，重鑄的感知與修正效果更好”這一結(jié)論。在對(duì)重鑄的感知上，三個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)者在語音偏誤、詞匯偏誤和語法偏誤三種重鑄上，回應(yīng)率均呈現(xiàn)遞減趨勢(shì)，由此可得出：學(xué)生對(duì)重鑄的感知呈現(xiàn)一個(gè)優(yōu)先級(jí)排序，即語音重鑄感知最優(yōu)，詞匯重鑄感知次之，語法重鑄感知最差。根據(jù)重鑄重點(diǎn)的凸顯性和語境的完整性，本文將重鑄方式按復(fù)雜程度分為簡(jiǎn)單重鑄(即只針對(duì)學(xué)習(xí)者初始語言中的錯(cuò)誤之處進(jìn)行重新敘述)和復(fù)雜重鑄(即通過提供更具體的語境，對(duì)學(xué)習(xí)者初始語言中的錯(cuò)誤之處進(jìn)行更為復(fù)雜的重新敘述)兩類。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在簡(jiǎn)單重鑄下，三個(gè)班級(jí)的學(xué)生對(duì)語音偏誤的回應(yīng)率遠(yuǎn)高于詞匯和語法偏誤，而在復(fù)雜重鑄下，學(xué)生對(duì)語音偏誤的回應(yīng)率則遠(yuǎn)低于詞匯偏誤和語法偏誤。因此，筆者認(rèn)為教師重鑄方式的復(fù)雜程度會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)語言要素重鑄的感知效果，即語音偏誤與簡(jiǎn)單重鑄結(jié)合的感知效果較好，詞匯和語法偏誤與復(fù)雜重鑄結(jié)合的感知效果較好。此外，筆者還圍繞“學(xué)習(xí)者對(duì)教師重鑄的感知”這一核心問題，對(duì)三個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了課后訪談，訪談結(jié)果顯示：大部分學(xué)生(80％)能夠很好地感知教師重鑄的糾錯(cuò)意圖。在語言要素重鑄上，學(xué)生的感知優(yōu)先級(jí)排序是：語音錯(cuò)誤感知最優(yōu)(50％)，詞匯錯(cuò)誤感知次之(20％)，語法錯(cuò)誤感知最差(10％)。受不同重鑄方式的影響，學(xué)生對(duì)語言要素重鑄的感知優(yōu)先級(jí)排序會(huì)發(fā)生變化，在簡(jiǎn)單重鑄下，學(xué)生的感知優(yōu)先級(jí)排序：語音錯(cuò)誤感知最優(yōu)(75％)，詞匯錯(cuò)誤感知次之(20％)，語法錯(cuò)誤感知最差(5％)；在復(fù)雜重鑄下，學(xué)生的感知優(yōu)先級(jí)排序：詞匯錯(cuò)誤感知最優(yōu)(50％)，語法錯(cuò)誤感知次之(40％)，語音錯(cuò)誤感知最差(15％)。該訪談結(jié)果也極有力地印證了“重鑄方式的復(fù)雜程度會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)語言要素重鑄的感知效果”這一結(jié)論。

在“重鑄感知與言語修正的關(guān)聯(lián)度”這一問題上，筆者根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，建立了如圖2所示的曲線圖。圖2顯示，感知率在語音偏誤、詞匯偏誤、語法偏誤三種重鑄類型上呈現(xiàn)出遞減趨勢(shì)，修正率在這三種重鑄類型上也呈現(xiàn)出遞減趨勢(shì)，也即是關(guān)于語音偏誤、詞匯偏誤、語法偏誤三種重鑄的修正曲線與感知曲線走勢(shì)大體一致，這說明語音、詞匯、語法重鑄的修正效果與學(xué)習(xí)者對(duì)這三種語言要素的重鑄感知優(yōu)先級(jí)保持一致。由此可得出，對(duì)重鑄的有效感知能夠推動(dòng)學(xué)習(xí)者的言語修正。盡管學(xué)生的修正率都很高，但學(xué)生的修正并未與感知達(dá)到100％的一致，通過課堂錄音的回放和對(duì)學(xué)生的課后訪談，我們得出了幾種學(xué)生“感知卻并未修正”的原因：“不在意”、“太緊張，沒自信”、“沒必要”，這些都是學(xué)習(xí)者真實(shí)的內(nèi)心想法。綜合可知，學(xué)習(xí)者修正一方面會(huì)受到感知的制約，另一方面也會(huì)受到學(xué)習(xí)者個(gè)人因素，如焦慮、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度等的制約。學(xué)習(xí)者焦慮程度越低，自信心越強(qiáng)，在與教師的互動(dòng)中，就越會(huì)積極嘗試自我修正，從而實(shí)現(xiàn)正確言語的輸出。反之，學(xué)習(xí)者焦慮程度越高，自信心越不足，就越不敢與教師進(jìn)行互動(dòng)交流，即使已經(jīng)感知到教師的糾錯(cuò)信息，也會(huì)因?yàn)槟懬樱瑹o法完成言語的修正輸出。但從整體上來講，學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄的感知越充分，學(xué)習(xí)者進(jìn)行言語修正的可能性就越大。

3.研究結(jié)論與反思

(1)重鑄降低學(xué)生焦慮，將教師話語轉(zhuǎn)化為可理解性輸入，提高言語修正率

“中級(jí)漢語課堂學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄的感知與修正基本模式”清楚地展示了情感過濾機(jī)制在學(xué)習(xí)者“感知-言語輸出”中的重要作用。當(dāng)焦慮感較低，自信心較強(qiáng)時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠更積極主動(dòng)地感知教師意圖，并在與教師的互動(dòng)中完成言語修正。相比明確更正，重鑄不是直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤，也不會(huì)強(qiáng)制學(xué)生糾錯(cuò)，而是讓學(xué)生在與教師的輕松互動(dòng)中，自覺主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、修正錯(cuò)誤。因此，重鑄能夠通過降低學(xué)生焦慮，增強(qiáng)學(xué)生自信，鼓勵(lì)學(xué)生自主進(jìn)行言語修正。此外，重鑄是以學(xué)習(xí)者的表達(dá)為基礎(chǔ)，在不改變學(xué)習(xí)者原意的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)習(xí)者的言語錯(cuò)誤進(jìn)行重新敘述。所以對(duì)學(xué)習(xí)者來說，教師重鑄應(yīng)該是稍高于學(xué)習(xí)者目前水平且又在學(xué)生可接受范圍內(nèi)的可理解性輸入。學(xué)生在可理解性輸入的基礎(chǔ)上，對(duì)儲(chǔ)存在自己中介語系統(tǒng)中的錯(cuò)誤信息進(jìn)行信息重組，建立修正假設(shè)，從而實(shí)現(xiàn)從糾錯(cuò)感知到言語修正的質(zhì)變。

(2)語言要素的重鑄外顯性存在差異

語音是語言的外在形式，因此，語音重鑄的外顯性比較強(qiáng)，加上教師一般都采取“簡(jiǎn)單重鑄”的方式對(duì)語音偏誤進(jìn)行重鑄，又進(jìn)一步凸顯了語音重鑄的重點(diǎn)。這些均有利于學(xué)習(xí)者從重鑄中發(fā)現(xiàn)其中的語音偏誤。因此，在課堂上，學(xué)生對(duì)語音偏誤的重鑄表現(xiàn)出極強(qiáng)的感知。然而，詞匯重鑄和語法重鑄的感知效果則不太理想。詞匯重鑄的感知效果不佳主要在于形式感差。學(xué)習(xí)者極易把詞匯重鑄誤認(rèn)為是教師在補(bǔ)充近義詞以擴(kuò)大詞匯量或者是教師希望進(jìn)入到另外詞匯的學(xué)習(xí)，從而不能很好感知到教師的糾錯(cuò)意圖。對(duì)于語法重鑄，學(xué)生很難知道教師重鑄的指向，因此，常常會(huì)將教師針對(duì)語法偏誤作出的重鑄誤認(rèn)為是對(duì)語音或者詞匯的重鑄，進(jìn)而在語音或者詞匯方面加以回應(yīng)。這些都導(dǎo)致學(xué)習(xí)者偏離教師的糾錯(cuò)意圖，使得詞匯重鑄和語法重鑄的效果大打折扣。

(3)焦點(diǎn)凸顯性和語境完整性影響學(xué)生感知

根據(jù)定義可知，簡(jiǎn)單重鑄只是對(duì)學(xué)習(xí)者的初始語言給予較少的語言項(xiàng)目的改變，與初始語言之間的差異較小，只有與語音重鑄這種外顯性很強(qiáng)的重鑄相結(jié)合，才能喚醒學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄的感知。而復(fù)雜重鑄雖然對(duì)學(xué)習(xí)者的初始語言給予了較大的、較復(fù)雜的改動(dòng)，但與此同時(shí)它也提供了更具體、更有針對(duì)性的語境。相對(duì)于不依賴語境而可以獨(dú)立存在的語音，詞匯和語法就對(duì)語境表現(xiàn)出了較高要求。因此，在詞匯和語法重鑄上，復(fù)雜重鑄雖然降低了重鑄重點(diǎn)的凸顯性，卻通過提供更加具體的語境，取得比簡(jiǎn)單重鑄更好的感知效果，并在進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)差異后，內(nèi)化吸收教師提供的重鑄信息，完成言語修正。

(4)學(xué)習(xí)者修正具有主觀能動(dòng)性，受學(xué)習(xí)者個(gè)體因素制約

學(xué)習(xí)是一種有意識(shí)的行為，二語學(xué)習(xí)也不例外。在二語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者要充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性。當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)二語學(xué)習(xí)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的求知欲、極強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或者足夠的自信心時(shí)，二語學(xué)習(xí)也將取得較好的效果。作為二語習(xí)得的重要環(huán)節(jié)，言語修正自然而然也具有了主觀能動(dòng)性，受到學(xué)習(xí)者個(gè)人主觀因素的制約。具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)者焦慮程度越低，自信心越強(qiáng)，在與教師的互動(dòng)中，就越會(huì)積極嘗試自我修正，從而實(shí)現(xiàn)正確言語的輸出。反之，學(xué)習(xí)者焦慮程度越高，自信心越不足，學(xué)習(xí)者就越不敢與教師進(jìn)行互動(dòng)交流，即使已經(jīng)感知到教師的糾錯(cuò)信息，也會(huì)因?yàn)槟懬樱瑹o法完成言語的修正輸出。

五、對(duì)中級(jí)漢語課堂教學(xué)的啟示

本文結(jié)合中級(jí)漢語課堂實(shí)際，對(duì)中級(jí)漢語課堂學(xué)習(xí)者對(duì)教師重鑄的有效感知與修正基本模式進(jìn)行了檢驗(yàn)，通過對(duì)實(shí)證結(jié)果進(jìn)行分析與反思，筆者得出以下教學(xué)啟示，以期更好地幫助對(duì)外漢語教學(xué)教師在課堂教學(xué)中更好地發(fā)揮重鑄作用，促進(jìn)學(xué)生語言習(xí)得。

1.注重重鑄方式的差異化和對(duì)重鑄內(nèi)容的適時(shí)調(diào)整

在關(guān)于學(xué)習(xí)者對(duì)教師重鑄感知情況的調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)，外顯性較強(qiáng)的語音要素在與簡(jiǎn)單重鑄相結(jié)合時(shí)感知效果最好，相比來說，復(fù)雜重鑄則更適用于對(duì)語境有較高要求的詞匯和語法要素。因此，教師在進(jìn)行重鑄反饋時(shí)，要遵循這一基本規(guī)律，針對(duì)不同的語言要素，采取適當(dāng)而有差別的重鑄方式，即針對(duì)語音的重鑄，多采用簡(jiǎn)單重鑄，只改動(dòng)學(xué)生初始語言中的錯(cuò)誤部分，不必提供那些無關(guān)緊要的語境，而針對(duì)詞匯和語法的重鑄，多采用復(fù)雜重鑄，通過提供具體的語境，幫助學(xué)生感知教師的重鑄重點(diǎn)。只有這樣，重鑄才能最大限度地被學(xué)生感知，達(dá)到糾錯(cuò)目的，推動(dòng)言語修正。此外，筆者還發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)重鑄符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”時(shí)，才容易被學(xué)習(xí)者感知、識(shí)別。而學(xué)習(xí)者是否能夠成功完成言語修正是建立在對(duì)重鑄的有效感知基礎(chǔ)之上的。因此，要想達(dá)到良好的修正效果，教師必須以學(xué)生的語言表達(dá)為基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤表達(dá)進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹罔T，既要對(duì)學(xué)習(xí)者初始語言的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，又不能超越學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”，并且以適當(dāng)?shù)恼Z言形式進(jìn)行重新敘述。只有如此，才能真正達(dá)到糾錯(cuò)修正的目的。

2.師生互動(dòng)與回應(yīng)等待相結(jié)合

根據(jù)重鑄的定義可知，重鑄是一種在互動(dòng)中完成糾錯(cuò)的反饋方式，互動(dòng)在重鑄過程中起著舉足輕重的作用。因此，在整個(gè)重鑄過程中，教師和學(xué)生都應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念和角色定位——教師不再是“課堂的權(quán)威”，而應(yīng)該成為“學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者”，而學(xué)生也不再是“單純的受話者”，而應(yīng)成為“學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者”。因此，筆者建議推進(jìn)重鑄過程更加互動(dòng)化，教師應(yīng)積極營造民主自由的學(xué)習(xí)氛圍，降低學(xué)生的焦慮體驗(yàn)，積極培養(yǎng)學(xué)生的自信心和成就感，讓學(xué)生能夠更加主動(dòng)、勇敢地跨越心理障礙，與教師達(dá)成良好的互動(dòng)，更好地感知教師的糾錯(cuò)意圖，從而實(shí)現(xiàn)師生間的意義協(xié)商，促進(jìn)重鑄轉(zhuǎn)變?yōu)榭衫斫庑暂斎耄龑?dǎo)學(xué)生自覺修正自己的錯(cuò)誤。根據(jù)課堂實(shí)際，筆者發(fā)現(xiàn)由于受到課程進(jìn)度或者課堂安排的限制，某些教師在對(duì)學(xué)生偏誤進(jìn)行重鑄后，并沒有給予學(xué)生充足的時(shí)間完成自我修正，而是馬上進(jìn)入到另一話題或另一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。這導(dǎo)致部分信心不足的學(xué)生修正產(chǎn)出極低。鑒于這一情況，筆者建議教師在對(duì)學(xué)生的偏誤進(jìn)行重鑄后，應(yīng)適當(dāng)?shù)赝Ａ羝蹋o予學(xué)生感知后回應(yīng)的時(shí)間，以便教師更好地監(jiān)控到學(xué)生對(duì)重鑄的感知情況，并保證學(xué)習(xí)者有充足的時(shí)間進(jìn)行修正言語的輸出。在此基礎(chǔ)上，教師也要將重鑄后的等待時(shí)間規(guī)范化，保證等待時(shí)間基本一致，相信經(jīng)過多次強(qiáng)化訓(xùn)練之后，學(xué)生就能在與教師的互動(dòng)中，增強(qiáng)對(duì)重鑄的感知，提高修正言語的輸出率。

3.關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體差異，促進(jìn)修正方式多元化

在實(shí)證調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，并非所有的感知都能順利轉(zhuǎn)化為言語修正，這是因?yàn)槌烁兄蛩刂猓瑢W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度也會(huì)制約學(xué)習(xí)者的言語修正。因此，教師在對(duì)學(xué)生偏誤進(jìn)行重鑄反饋時(shí)，不能只關(guān)注學(xué)習(xí)者的偏誤，還要關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解教師糾錯(cuò)的必要性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的糾錯(cuò)意識(shí)和對(duì)教師重鑄行為的認(rèn)可。除此之外，教師還要針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異，進(jìn)行因材施教，促進(jìn)學(xué)生修正方式多元化。對(duì)那些能夠很好地感知教師的重鑄意圖，并能欣然接受教師糾錯(cuò)的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)鼓勵(lì)其采用更高層次的修正方式——將教師重鑄的正確語言表達(dá)吸收后進(jìn)行更長(zhǎng)的語言再表達(dá)，從而內(nèi)化目標(biāo)語的語言形式和規(guī)則。而對(duì)于那些在教師重鑄糾錯(cuò)后表現(xiàn)出焦慮緊張甚至無法進(jìn)行語言修正的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)更多地鼓勵(lì)其采用較低層次的修正方式——將教師重鑄的正確語言進(jìn)行重復(fù)表達(dá)，在降低學(xué)生情感焦慮的同時(shí)，推動(dòng)學(xué)生對(duì)重鑄語言與自己初始語言的差異對(duì)比，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)信息重組，為后續(xù)的修正加工做準(zhǔn)備。

4.重鑄與多種反饋交替使用

重鑄雖然是二語課堂教學(xué)中使用頻率最高的一種糾錯(cuò)性反饋方式，但同時(shí)它也是一種比較溫和的間接糾錯(cuò)方式，因此，糾錯(cuò)意圖的外顯性就會(huì)有所降低。如果教師可以在不打斷交際的前提下，輔以重音、提升語調(diào)、輔助手勢(shì)和板書等多種手段，有計(jì)劃地對(duì)學(xué)習(xí)者的偏誤進(jìn)行及時(shí)重鑄，將會(huì)達(dá)到提高重鑄重點(diǎn)的凸顯性和降低學(xué)生焦慮的雙重效果。此外，引導(dǎo)、請(qǐng)求澄清、元語言提示等反饋方式雖然在使用頻率上不及重鑄，但在某些偏誤上，也取得了不錯(cuò)的修正效果。因此，筆者認(rèn)為如果可以將重鑄和引導(dǎo)、請(qǐng)求澄清、元語言提示等多種反饋手段一起使用，可以更好地為學(xué)習(xí)者搭建語言“腳手架”。這樣一方面可以讓學(xué)生更好地感知重鑄，另一方面在對(duì)重鑄有了充分感知后，學(xué)生也能夠更好地將自身中介語與正確的目標(biāo)語形式相比較，從而更有效地對(duì)中介語假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)分析，推動(dòng)言語修正，促進(jìn)語言習(xí)得。

5.教師重鑄的自我反思與學(xué)生修正率的定期檢測(cè)

通過研究，筆者發(fā)現(xiàn)師生之間對(duì)重鑄的感知與評(píng)價(jià)之間存在著不同程度的失配現(xiàn)象。而師生間的這種感知失配不可避免地會(huì)造成學(xué)習(xí)者無法準(zhǔn)確接收教師反饋所傳達(dá)的糾錯(cuò)信息，也就完不成對(duì)偏誤的自我修正。因此，為了讓學(xué)生對(duì)教師重鑄達(dá)到更好的感知和修正效果，必須推進(jìn)感知失配最小化。為了達(dá)到最小化感知失配這一目標(biāo)，教師必須從自身做起，加強(qiáng)自我反思和對(duì)學(xué)生修正率的定期監(jiān)測(cè)。一方面教師要通過自我反思，鍛煉自己設(shè)身處地地體會(huì)不同學(xué)生對(duì)不同重鑄的不同感受。自我反思的方式可以多種多樣，比如撰寫教學(xué)日志，向自己提問：是否學(xué)生所有的偏誤都適合重鑄反饋？哪些偏誤更適合重鑄反饋？哪種重鑄更易于被學(xué)生感知修正？出于什么原因重鑄未被學(xué)生感知修正？總而言之，教師要通過自我反思，更好地為實(shí)現(xiàn)重鑄感知和修正創(chuàng)造可能。另一方面加強(qiáng)對(duì)學(xué)生修正率的定期檢測(cè)，也是對(duì)學(xué)生的偏誤和中介語系統(tǒng)進(jìn)行監(jiān)控的有效措施。教師可以利用課前復(fù)習(xí)導(dǎo)入的環(huán)節(jié)，對(duì)近期給予過重鑄的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行再復(fù)習(xí)，采取的形式也可以多樣化：?jiǎn)为?dú)提問、學(xué)生自我展示、教師口述后學(xué)生辨認(rèn)錯(cuò)誤并糾正等。此外，教師還可以在講解生詞或者語法的環(huán)節(jié)，將與之相關(guān)的學(xué)生易混淆、易出錯(cuò)的語音、詞匯、語法等進(jìn)行重鑄情景再現(xiàn)，從學(xué)生的理解回應(yīng)和語言再表達(dá)來檢測(cè)學(xué)生的修正情況等等。

六、結(jié)語

目前二語習(xí)得學(xué)界關(guān)于重鑄的研究多集中在感知、修正的某一方面或是與其他反饋方式的對(duì)比研究層面，而把重鑄作為全文的研究核心，并且把重鑄的感知與修正兩方面內(nèi)容有機(jī)結(jié)合的相關(guān)研究則并不多見。筆者針對(duì)有較強(qiáng)廣泛性和代表性的中級(jí)漢語課堂展開“學(xué)習(xí)者對(duì)教師重鑄的感知與修正”的實(shí)證研究，希望通過對(duì)“不同語言要素的重鑄及不同重鑄方式的感知效果如何，學(xué)生感知又會(huì)如何影響言語修正”這兩方面問題的探究，對(duì)中級(jí)漢語課堂教學(xué)有所啟發(fā)。

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