構(gòu)建中學(xué)語文拓展性讀寫課程的實(shí)踐和思考

《語文新課標(biāo)》倡導(dǎo)要構(gòu)建開放而有活力的語文課程體系。在新課程改革背景下，依據(jù)語文學(xué)科綜合性的特點(diǎn)，拓展語文學(xué)習(xí)的范圍，加強(qiáng)語文課內(nèi)外的聯(lián)系，以促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體推進(jìn)和協(xié)調(diào)發(fā)展。這就要求我們在教學(xué)實(shí)踐中要積極開發(fā)課程資源，延伸拓展教材，以實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容、課程實(shí)施等的根本變革。讀寫教學(xué)是語文學(xué)科教學(xué)的重點(diǎn)，我們更要不斷嘗試各種閱讀課程和寫作課程教學(xué)模式，并不斷改進(jìn)、完善這些教學(xué)模式，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

語文閱讀教學(xué)是一個“信息輸入——信息轉(zhuǎn)換——信息輸出”的信息轉(zhuǎn)換過程，主要目的之一就是讓學(xué)生學(xué)會捕捉信息和加工信息，并為以后的交際儲存更多的可以隨意提取的信息。寫作就是主要的語言輸出形式之一，它基于廣泛性、多樣性和可理解的大量的語言輸入基礎(chǔ)上。成功的寫作離不語文閱讀教學(xué)，葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”可見，閱讀與寫作之間的緊密關(guān)系就要求在語文教學(xué)中，從寫作視角關(guān)注閱讀教學(xué)，或從閱讀視角關(guān)注寫作教學(xué)。因此開設(shè)語文拓展性讀寫課程是提高語文素養(yǎng)和能力的有效方式。

一、對語文拓展性閱讀教學(xué)實(shí)踐的探索

拓展性閱讀是指就語文閱讀教學(xué)某一閱讀素材相關(guān)的某一主題，搜尋更多的閱讀材料加以閱讀與整理，從而對該素材描述的事件所處的大背景，或者某個特定的視角形成自己的認(rèn)識，進(jìn)而加深對課堂閱讀素材的理解。

閱讀課堂中對文本的拓展教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，突破時(shí)空限制，以課文為中心點(diǎn)，進(jìn)行作家、題材、文體、表現(xiàn)手法、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語言風(fēng)格等多層面和多維度的適當(dāng)拓展延伸，這種教學(xué)方式有利于豐富學(xué)生對信息的感知，提升學(xué)生的思維層次。

（一）橫向比較式

比較是一種同中求異，異中求同的思維過程。這一形式是教師根據(jù)教材的特點(diǎn)，抓住教材某一信息點(diǎn)向教材以外某個方面或幾個方面擴(kuò)展延伸，引導(dǎo)學(xué)生尋找其中的內(nèi)在聯(lián)系，以點(diǎn)拓面，再由面馭點(diǎn)，在溝通相關(guān)聯(lián)的知識過程中，達(dá)到綜合學(xué)習(xí)的效果。比較的方式多種多樣，可以把年代、作家、題材、體裁、風(fēng)格等相同（或不同）的作品組編在一起進(jìn)行比較閱讀，也可以從作品的主旨立意、構(gòu)思謀篇、意境格調(diào)、語言風(fēng)格、社會意義以及美學(xué)價(jià)值等方面加以對照研究。

如八年級課文《藤野先生》是魯迅先生的文章。課前讓學(xué)生搜集魯迅先生的奇文軼事，閱讀相關(guān)作品如《憶先生》，從課外閱讀物中加深對魯迅先生的了解。從而有助于學(xué)生更完整地認(rèn)識一個有血有肉的魯迅先生，更有助于課上對人物形象的理解。這樣，有效引領(lǐng)學(xué)生對同一領(lǐng)域素材寬泛的閱讀，豐富學(xué)生的感性認(rèn)識。然后再讓學(xué)生模仿魯迅口吻，給藤野先生寫一封信，表露當(dāng)時(shí)的心跡，相信學(xué)生能在把握課文主旨的基礎(chǔ)上展開合理想象，寫出許多想對先生說的話。又如史鐵生《秋天的懷念》中表現(xiàn)了母愛的偉大，可引領(lǐng)學(xué)生拓展閱讀史鐵生《我與地壇》中的一段寫母親的文字，比較一下，同樣是寫母親，這段文字的寫法與課文相比有什么不同？

要上好這一類型的課，教師必須認(rèn)真鉆研教材，精心選點(diǎn)、設(shè)點(diǎn)，使要拓展的面與課文有機(jī)地聯(lián)系起來，并在課堂教學(xué)中能恰到好處地實(shí)施。

（二）縱深探究式

課堂中的縱深探究是研究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是因不滿足于文本本身所提供的知識、觀點(diǎn)而對其進(jìn)行批判性或挖掘性考察。這種考察需要師生擴(kuò)展與文本相關(guān)的豐富資料，考察的結(jié)果是使學(xué)生獲得更深刻、更充實(shí)的體驗(yàn)，從而建立起更合理的知識結(jié)構(gòu)。

比如，學(xué)習(xí)《隆中對》，諸葛亮、劉備給學(xué)生留下的印象就是英雄，而對曹操的評價(jià)是：“挾天子而令諸候”、“欺君罔上的漢臣賊子”，稱不上英雄人物。顯然人們對曹操的認(rèn)識存在許多誤區(qū)。其實(shí)人們所說的曹操只是文學(xué)作品中和戲臺上的作為藝術(shù)形象的曹操，而歷史上的曹操其人的真實(shí)面目如何呢？這時(shí)，教師就可以補(bǔ)充介紹曹操的歷史事件，并拓展閱讀他的作品《蒿里行》《觀滄海》《龜雖壽》《度關(guān)山》，然后讓學(xué)生研討：所呈現(xiàn)的歷史資料對曹操持什么觀點(diǎn)？你認(rèn)為如何評價(jià)曹操比較客觀公正？通過拓展閱讀，讓學(xué)生掀開被歷史塵封的真象，了解真正的曹操，再寫一寫對曹操的評語。

在教學(xué)《再塑生命》時(shí)，為了讓學(xué)生對這位盲、聾、啞，卻能克服重重困難的海倫·凱勒有更詳細(xì)、具體的認(rèn)識，教師先向?qū)W生推薦《假如給我三天光明》這本海倫的自傳，又從書中找到了幾段海倫的心理描寫，當(dāng)堂閱讀，從而勾起學(xué)生對這位“美國英雄”更大的興趣，急于了解海倫到底是一個怎樣的女性。之后老師布置課后作業(yè)：課后去通讀全書，把問題放到廣闊的整體上去思考，從全書中去尋找答案，然后再談?wù)勛约旱母惺堋滋煲院螅瑢W(xué)生紛紛發(fā)表自己的看法，感受海倫那美麗的靈魂，接著要求學(xué)生簡單寫一寫“假如給海倫三天光明，她將會做些什么”。

拓展閱讀形式多樣，范圍廣闊，遷移、比較、積累并存，既能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，又保證學(xué)生正確的價(jià)值取向，它終將成為語文教學(xué)改革的突破口。

二、基于拓展性閱讀的靈性寫作任務(wù)設(shè)計(jì)

閱讀是為了理解和吸收語言文字，體驗(yàn)思想感情，而作文是運(yùn)用語言文字表達(dá)思想感情，它們在語言文字訓(xùn)練這個統(tǒng)一體中相互依存、相互作用。因此在教學(xué)過程中不能僅僅停留在閱讀時(shí)的理解分析上，而是要及時(shí)進(jìn)行寫作能力的遷移，使學(xué)生各方面的知識和技能得到協(xié)調(diào)發(fā)展，使學(xué)習(xí)的效果得到進(jìn)一步的鞏固。

拓展性讀寫教學(xué)作為閱讀與寫作教學(xué)結(jié)合而嘗試運(yùn)用的讀寫教學(xué)新途徑，立足于引領(lǐng)學(xué)生從閱讀中學(xué)習(xí)寫作技巧，培養(yǎng)寫作能力。讀寫課如何開展要取決于閱讀文本即語言材料的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等文本要素的特色，要找準(zhǔn)可以培養(yǎng)寫作技能的支撐點(diǎn)、著力點(diǎn)，不是所有的閱讀材料都適宜開發(fā)為讀寫課的語言材料的。因而分析解構(gòu)閱讀材料的要素，并找到切合讀寫訓(xùn)練的結(jié)合點(diǎn)至關(guān)重要。

語文拓展性讀寫課堂教學(xué)不妨可以嘗試“課文導(dǎo)引—閱讀拓展—尋找讀寫結(jié)合點(diǎn)—寫作實(shí)踐”課堂范式，做到拓展性課程和靈性寫作的有機(jī)結(jié)合。

基于閱讀范文的寫作任務(wù)該如何設(shè)計(jì)？方法有多種，常見的是采用模仿性寫作任務(wù)設(shè)計(jì)和引導(dǎo)性寫作任務(wù)設(shè)計(jì)。

（一）模仿性寫作任務(wù)設(shè)計(jì)

模仿性寫作任務(wù)主要是對范文架構(gòu)的學(xué)習(xí)、嘗試和模仿。它可以是對整個文本、段落、句子的模仿，也可以是對表現(xiàn)手法、人物描寫方法等的模仿，在模仿中學(xué)習(xí)一些寫作技巧，這是屬于控制性的寫作，即學(xué)生在教師指導(dǎo)下開展寫作活動，學(xué)生很少有自由寫作的機(jī)會。

1.仿寫段落、篇章

在余光中的《鄉(xiāng)愁》中，詩人運(yùn)用具體的意象——郵票、船票、墳?zāi)埂⒑{，表達(dá)思鄉(xiāng)之情，由此可以橫向同主題進(jìn)行拓展。席慕榮的《鄉(xiāng)愁》詩，用清遠(yuǎn)的笛子，沒有年輪的樹同樣表達(dá)思鄉(xiāng)之情，而且兩首詩都運(yùn)用了“鄉(xiāng)愁是一……”這一句式。在學(xué)生已經(jīng)掌握了什么是詩歌的意象后，可以請他們仿照“鄉(xiāng)愁是一……”這一句式，可以是一句話，也可以是多句，將自己離開親人、離開家鄉(xiāng)的鄉(xiāng)愁體驗(yàn)表達(dá)出來。

有時(shí)學(xué)生對一段中句子與句子之間的聯(lián)系很難把握，那么可以通過引導(dǎo)學(xué)生對“范段”的仿寫，幫助學(xué)生了解段的構(gòu)成，逐步形成段的概念，提高構(gòu)段能力。

教師還可以引導(dǎo)學(xué)生通過仿寫“篇章”增強(qiáng)學(xué)生布局謀篇的能力。篇章仿寫?yīng)q如書法臨摹，是利用好的文章框架去填充新的內(nèi)容。課本中有很多文章，作者的寫作思路非常清晰，學(xué)生很容易就能理解并能接受和運(yùn)用。

2.縮寫、改寫閱讀文本

縮寫、改寫能激發(fā)寫的熱情，是創(chuàng)新寫作的基本方法。針對教材中的課文，改人稱、改題目、改文體都能激發(fā)學(xué)生寫的熱情。針對教材中的不同文體，讓學(xué)生加以想象，說明文可以改為童話故事，詩歌也可以成為小故事。

如《小圣施威降大圣》《皇帝的新裝》《女媧造人》這三篇文章的共同點(diǎn)都是想象作文。教師可以讓學(xué)生也放飛想象，改寫課外拓展的神話故事《精衛(wèi)填海》，使之成為一篇現(xiàn)代文。

（二）引導(dǎo)性寫作任務(wù)設(shè)計(jì)

此寫作任務(wù)設(shè)計(jì)主要基于文本的內(nèi)容而設(shè)計(jì)，它引領(lǐng)學(xué)生對范文內(nèi)容的嘗試?yán)斫猓谶M(jìn)行可理解性的輸入基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，對輸入的內(nèi)容加以細(xì)化、豐富、升華，從而豐富、拓展學(xué)生的人文性內(nèi)涵，同時(shí)也鍛煉學(xué)生的語言工具性能力。但在引導(dǎo)寫作中，學(xué)生有一些創(chuàng)作自由，但還是有一些限制的。

語文教材中的有些課文，作者根據(jù)寫作需要，有意略去一些內(nèi)容，從而給讀者留下豐富的想象空間。如契訶夫《變色龍》教學(xué)時(shí)，根據(jù)奧楚蔑洛夫的人物形象，續(xù)寫結(jié)尾，同時(shí)把作者的另一作品《裝在套子里的人》一起進(jìn)行比較閱讀，從而感悟不同的人物形象塑造，當(dāng)寫到別里科夫在華連卡的笑聲中從樓上滾下來，接下去就寫道：“過了一個月，別里科夫死了。”這中間就留下空白：別里科夫死后，人們都去為他送葬，那么他的墓碑上會有怎樣的墓志銘？可對此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展性寫作。因此在語文教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用教材提供的這些“空白”激發(fā)學(xué)生的求知欲，引導(dǎo)學(xué)生去思考、理解，通過延伸想象來填補(bǔ)這些“空白”，以加深學(xué)生對課文內(nèi)容的理解。

再如在引領(lǐng)學(xué)生深切體味了《假如給我三天光明》后，進(jìn)一步拓展閱讀《擺渡自己》，能讓學(xué)生體驗(yàn)到“人生的路上，有平川坦途，也會撞上沒有舟的渡口，沒有橋的河岸”，面對挫折、苦難，我們要與命運(yùn)抗?fàn)帲o自己折一只船，“奮力將自己擺渡到對岸”。學(xué)生有了自己的情感體驗(yàn)后，教師便可以此為契機(jī)，要求學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際寫寫自己的感悟。這一引導(dǎo)性寫作任務(wù)不僅使學(xué)生進(jìn)一步體驗(yàn)了作者的情感，而且使自己的情感體驗(yàn)得到升華，習(xí)作能力得到提高，更好地實(shí)現(xiàn)“人文性和工具性的統(tǒng)一”。

又如在引領(lǐng)學(xué)生回顧課文《熱愛生命》時(shí)，通過分析人物思想，提煉出主題---硬漢形象之后，可圍繞這一主題進(jìn)行同類拓展，當(dāng)堂拓展閱讀《老人與海》節(jié)選，設(shè)計(jì)“教材課文導(dǎo)引進(jìn)入——課外名著拓展延伸——圍繞主題寫作實(shí)踐”靈性寫作任務(wù)，在習(xí)作中突出人物的硬漢形象，這樣就做到了拓展性閱讀和靈性寫作的有效結(jié)合。

因此，在拓展性讀寫課程中，要實(shí)現(xiàn)“讀寫結(jié)合、從讀學(xué)寫”的目標(biāo)，對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施有更高的要求：教師要深入鉆研文本，準(zhǔn)確把握文本主旨，深刻感悟人文內(nèi)涵，用心體會思想感情，然后更好地引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)會課文遣詞造句、布局謀篇、表達(dá)技巧上的特點(diǎn)、作用和效果，尋找切合讀寫訓(xùn)練的結(jié)合點(diǎn)。同時(shí)，拓展閱讀時(shí)，要遵循文本性原則，把握好拓展價(jià)值，并根據(jù)范文的特點(diǎn)、學(xué)生寫作能力狀況、課程寫作要求來設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，做到有序、合理、有效地在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和相應(yīng)的寫作能力，做到讀寫能力能夠同步發(fā)展而不是異步發(fā)展，相信在我們的努力下，一定能呈現(xiàn)出一個新型有效的課堂范式。

三、基于課堂實(shí)踐的兩點(diǎn)思考

（一）處理閱讀任務(wù)和寫作任務(wù)的目標(biāo)定位

語文閱讀的目標(biāo)是多維的，寫作可以看作閱讀的目標(biāo)之一或是唯一的目標(biāo)。不能要求閱讀后都必然地能用閱讀中習(xí)得的語言知識和技能去撰寫相似或更高層次的文章，這一要求對閱讀的目標(biāo)定位是不切合實(shí)際的。語言的輸入和輸出之間并不是一一對應(yīng)的關(guān)系，大量可理解性的輸入只有在廣泛的積淀和整合的前提下，才會生成有意義的創(chuàng)造性的輸出，寫作是輸出形式之一，輸出相對于輸入有一定的滯后性。所以選擇并解構(gòu)合適的閱讀材料和確定適宜的寫作目標(biāo)是讀寫課展開的基礎(chǔ)。

（二）處理閱讀任務(wù)和寫作任務(wù)之間的時(shí)間分配

讀寫課要正確處理好閱讀與寫作的時(shí)間分配，在對文本作解析并獲取框架和內(nèi)容后，設(shè)計(jì)與文本框架和內(nèi)容相關(guān)的寫作任務(wù)，將寫作任務(wù)定位為閱讀目標(biāo)之一或唯一目標(biāo)并分配課堂時(shí)間，切不可分配少量的時(shí)間造成寫作任務(wù)草草完成，致使達(dá)不成讀寫課的任何目標(biāo)即閱讀目標(biāo)或?qū)懽髂繕?biāo)。在讀寫課的實(shí)際教學(xué)中，如果留給學(xué)生真正寫作的時(shí)間太短，學(xué)生的習(xí)作整體結(jié)構(gòu)看起來完整，但中間展開的內(nèi)容不太充分，語言顯得粗糙，語句不夠流暢。所以對讀寫教學(xué)來說，重視寫作前教師的閱讀的“導(dǎo)”和學(xué)生的“學(xué)”，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)情感、自主閱讀能力以及提供相關(guān)的學(xué)習(xí)策略等，這是克服學(xué)生怕寫、厭寫心理的關(guān)鍵所在。

總之，拓展性讀寫教學(xué)從讀到寫，以寫促讀，讀寫結(jié)合，是“生本、師生、生生”多維對話的平臺，是語文“工具性與人文性統(tǒng)一”的佳徑。教師只要有計(jì)劃地教學(xué)和指導(dǎo)，有效地有價(jià)值地拓展閱讀，善于捕捉讀寫結(jié)合點(diǎn)，并分層次進(jìn)行靈性寫作實(shí)踐，相信定能開闊學(xué)生的視野，啟迪學(xué)生的思維，增強(qiáng)學(xué)生理解的廣度和深度，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、探索精神，并能讓“拓展性讀寫教學(xué)”之花在課堂綻放，進(jìn)而打造出扎實(shí)有效而又充滿人文情懷的中學(xué)語文課堂。

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（張樂英 浙江省紹興市越城區(qū)錫麟中學(xué) 312000）