把握提問藝術 成就“精彩”課堂

“提出問題”是學生科學學習的開始。在課堂教學中，教師要努力使學生區分哪些是科學問題，哪些是非科學問題，引導學生通過學習、甄別，培養初步提出真正科學的問題的能力。同時，教師還要努力使學生區分哪些是科學性較低的問題，哪些是無效的問題，引導學生提出具有研究價值的科學問題。

而教師在進行科學教學活動中，如何確立研究課題、如何正確引導學生進行科學探究、提問的道理也是一樣的。我們也希望自己能提出科學、高效、精確的問題，引導學生進行有效的科學探究活動，但在有些時候效果卻恰恰相反。下面兩個片段很能說明問題的存在：

片段1：在區教研活動中，朱老師執教《研究材料的特征》一課導入部分教學片段，老師分別提問：

今天天氣冷了，大家有沒有覺得？

今天同學們穿著不同顏色、不同款式的衣服，誰知道這些衣服是用什么材料做的？

看看老師的衣服是什么做成的？

桌子是用什么制成的？

說說我們周圍的物品，辨認它們分別是由哪些材料構成的。

學生反應積極，對答如流……

分析：老師一連用五個問題引導學生回憶什么是材料，以及材料在生活中的運用。我們看看學生的反應積極，對答如流，似乎這就是我們要追求的效果。其實在這回憶舊知激發新知長達9分鐘的時間里，學生紛繁述說生活物品，對學生思維力度的訓練幾乎為零，想為探究所埋下的伏筆也淺之又淺。這里顯然老師問得過“全”了，似乎什么都要提一提。

蘇州市彩香實驗小學

片段2：在市小學科學優質課評比活動中，《面包發霉了》一課對比實驗教學片段。

師問：溫度也有可能影響面包發霉，我們怎樣做這個實驗呢？

生1：將面包放入冷的和熱的地方。

師：放在哪里呢？

生2：一塊放在冰箱里，另一塊放在太陽下。

師追問：放在冰箱里和放在太陽下，兩塊面包的溫度是不一樣了，但所處的環境也不一樣了。冰箱放在家里，照不到太陽，我們應該讓它們所處的環境一樣，該怎么辦呢？

生頓悟：把冰箱抬到太陽底下去曬著！

師無語。

分析：一笑過后我們靜下心來分析，在這樣大型的公開課學生已經竭力地解讀問題，以求得自己元認知“最近發展區”中的最佳答案。而這樣尷尬的情況只能說是教師造成的。怎么造成的？我們可以說是原因種種。

以上兩個案例不得不讓我們自身對課堂提問的有效性進行研究，以促成我們駕馭以探究為核心的科學課堂的能力，也為學生提問做好示范，打好基礎。那么如何使我們的課堂提問更有效呢？本人借于他人成功的事例和親身實踐的基礎上，較系統地提出教師在科學課堂中提問的技巧和方法，以促進學生學習的有效探究。

一、選用教材現存材料，把握內容體系進行提問

選用教材現存材料提問是指依托教科書原本內容進行提問。我們以教科版的第5冊教材為例，打開教科書就很容易發現呈現在我們眼前的一張張鮮活的圖片，一句句生動活潑的教材語言，一個個起到關鍵作用的問題，這些都是我們提問的現存材料。

第一，將教材中的插圖轉化為感官語言，提出直觀性問題。“水單元”一如三年級往常單元，將許多的內容都進行了圖形化的表述。不過，前三單元“動物”和“植物”對學生有一種天然的親和力，“我們的身體”對學生有一種特殊的神秘感，都容易激發他們的學習內驅力。而“水單元”則是一種被學生熟知的、靜態的物質，因此很難讓學習者引發足夠的內驅力。這時，我們就可以用解讀圖片的方法，來為學習者提有意思的驅動問題。具體操作如下：先分別出示藍色海水的圖片和生活中的一杯水，說說水的顏色。（有的說藍色的，有的說綠色的，有的說白色的）讓學生對水的概念經歷從清晰到模糊的階段，接著進行引導激趣：“對這樣一杯熟悉的水，它到底是什么顏色，我們能觀察到什么呢？”利用插圖和實物的對比使得提問來得直觀形象。

第二，將教材中的語言轉化為口頭語言，提出指向性問題。《一杯水的觀察》一課在觀察“運用感官觀察杯中的水”環節，教師經常會這樣設計問題：觀察這杯水，我們可以用什么方法？這樣的問題指向性不是很清楚，往往會造成學生的回答五花八門。（例如：有的說用眼睛、耳機，有的說用放大鏡、顯微鏡等）所以，必須改進提出的問題，明確問題的指向性。可以這樣修改問題：“如果不借用工具，你能用什么辦法進行觀察？”

第三，將教材中的提示語轉化為探究性語言，提出啟發性問題。《一杯水的觀察》一課中有兩個小朋友的對話分別是“這么多內容排個觀察順序吧。”“先用手觀察行嗎？”這兩個問題便是對觀察順序的有力的學習指導。在學生講到五種感官后我們就可以直接用第一問題驅動學生對感官進行排序，爾后利用第二問題質疑以上的觀察順序是否科學，以達到較深層次的問題驅動。這種已有的認知邏輯的提示語能輕而易舉地成為啟發性問題。

二、注重“以生為本”理念，把握學生認知水平進行提問

“以生為本”是在學習者中心論的理論支撐下提出的，他要求教師在進行提問的過程中多思考學生想不想、需不需要、能不能。這就要求我們把握學生認知水平進行提問。

1.做到簡明扼要，多演示提問

通過實驗的演示來簡明扼要地提出關于現象特征的問題。小學生的年齡特點及能力水平決定了他們對于連續問題、長句問題，理解、把握的能力會相對弱一些，所以教師的提問一定要注意語句簡短。很多科學教師在提問時，為了讓學生聽懂自己的問題，故意在問題后面加補充說明的語句，這樣往往會適得其反，影響學生對問題的理解，從而影響整個課堂教學效果。

例如：教學磁鐵的磁極時，教師為了表示磁鐵的兩端磁力最強往往會語句特別多。其實，把實驗用投影儀展示：“你有什么發現？”學生能很直觀地觀察到實驗現象，構建磁鐵兩端磁力最大的科學概念。

2.做到顧及全體，須適度提問

教師要把握提問的難易程度，在深入鉆研教材的基礎上，針對學生的心理特點及能力設計教學問題。提出的問題，既不能是簡單的“是”與“非”作答，也不能讓學生默然、無所適從。須從學生的“最近發展區”著眼，讓學生動腦、動手解決問題。問題的難易程度應該控制在大部分學生通過努力都能解答。同時，教師要根據學生的層次設計相應的問題。對于學習不太理想的同學可以回答一般難度的問題，然后請其他同學補充，以便調動全體學生的學習積極性。最后，留足學生思考時間也是教師適度提問的表現。在教師提問后，往往會出現學生紛紛舉手的現象，特別是在中、低年級，但很多學生其實根本就沒有真正理解問題，只是兒童特定年齡心理特征的表現。

教師要清醒地認識這一現象，給予學生充足的時間去思考問題、完善自己的想法。教學實踐證明，教師留給學生思考的時間增加后，回答問題的學生會更多，學生回答問題的質量也會明顯提升。

三、修煉“提問藝術”素養，把握教學時機進行提問

提問是藝術，要使提出的問題轉化為話題，使學生有話想說，有話要說。有時，學生還能根據話題進行自發的提問。這就要求我們教師修煉“提問藝術”素養，把握教學時機進行提問。

1.注意提問方式

教師的提問應該是面向全體學生的，等學生有充足的思考時間后，再指名回答。這樣可以使全班學生注意教師所提的問題，并使所有學生都積極思考，在心中試擬答案，還能更好地對某個學生的答案加以評價，提出質疑。教師提問時，一般問題只說一遍，語言要清楚明確，把問題說出之后，就不要再重復，以免養成學生不注意教師提問的習慣。

2.把握提問時機

教師要善于利用或創設一個最佳時間，提出問題，喚起學生內心的探究欲望，積極思考。科學課上，教師提問的時機不是受教師左右，隨心所欲的。

一個問題提出后，學生能不能回答，首先要受學生原有認知水平限制，要有科學探究的實踐經驗做基礎，否則問早了，學生認知結構或思維過程會出現斷層，則欲速不達；問遲了，提問的結果可能會皆大歡喜，卻使提問失去了促進學生思維發展的作用。其次，還要受學生主觀能動性影響，學生情緒飽滿，充滿求知渴望，思維處于興奮狀態，此時往往能一石激起千層浪。

3.評價提問實效

講求教師提問的實效，本質是要看學生對問題的適應度和生發度。適應性好的問題被廣大學生所接受，促使他們積極思維。

作為探究味實足的科學課對提問后學生的回答不要用簡單的舉手和回答的正確度看老師提問的適應度，而要看學生的積極思維狀況（眼神和動作）和回答問題時學生的個人見解（允許學生有不同的見解，不要輕易下“不正確”“錯誤”等結論），因此我們特別鼓勵學生求異思維。再則，生發度指教師提問后學生在解答的過程中生成與問題相關的問題，爾后用學生自己提出的問題進行科學探究，這才是教師提問的目的所在。在模仿和生成中學生自己會提問了，教師提問的實效就達到了。

我們只有對教材、學生、自身提問行為加以科學、規范、精確，并對三者關系有機處理，整體推進，才能使科學課堂探究味更濃，教學更有效，從而成就“精彩”的課堂。