元明清近代文學教學改良芻議

王子龍

（呼倫貝爾學院文學院 內蒙古 海拉爾 021008）

關鍵字：元明清近代文學；文學改良；文史雙修；開放式合作型課堂

元、明、清、近代在中國文學史上的地位是不容小視的，但是就其相應文學史在高等教育教學過程中，卻不斷趨于邊緣化的地位，這也就使得對于這部分文學教學方式需要進行轉變。

一、元明清近代文學教學改良的必要性

（一）內容繁雜與課時不足的沖突

中國文學從魏晉時期文學自覺發展到元明清及近代，已形成了豐富多樣的文體，除了傳統的賦、詩、詞、傳奇，又出現了元雜劇、南戲、散曲以及類型豐富的明清小說等。加之隨著經濟的發達與印刷技術的進一步發展，到了這一階段，藏書數量有了空前的提升。所以這一時期的文學作品無論是文體類型還是數量都較前代更加繁雜。比如古代詩歌方面，提及古代詩歌人們往往想到的是唐代，可是就數量上而言，“元代有數百人的詩文集流傳至今，明清的詩文別集達數千種之多，一部《明詩紀事》就輯錄了四千多人的作品，約為《全唐詩》所收詩人的兩倍，清代的詩文作者更是逾萬。”再比如古詞方面，詞作為一種文學形式，其全盛期可謂是在宋代，但元明清時期的詞的數量卻是遠勝于宋代的，葉恭綽所編的《全清詞鈔》就輯錄了清代詞人三千余家，這比唐圭璋所輯《全宋詞》收錄的作家多了近兩倍。那么如此繁多的內容，在教育部高教司的要求下需要 112課時來完成教學。但是在實際操作過程中，由于培養方案、教學大綱等因素的影響，大部分學校都無法做到這個要求，而基本停留在50到80課時之間。那么在如此短暫的時間內，要將繁雜的知識點講授清楚，按照傳統的“講授加劃書”模式就很難做到了。因為時間不足只能講授重點篇目，其余部分尤其是近代部分，只能讓學生在教材上劃重點。如此教學會導致學生對于本部分文學史脈絡不清楚，造成學生文學史認識斷層，無法進一步提升其學術意識。

（二）傳統講授式與“95后”學生心理特點的沖突

傳統的古代文學教學方式多是采取單純講授式的教學模式，教師往往采用“一言堂”、“填鴨式”的教學方法。由此以來，導致學生難以進行知識和能力的自我建構，往往在一學期結束時，隨著考試的結束也將所有的知識全部留在了教室。同時這樣也使得課堂教學缺乏應有的活力與生氣，加之現在的大學課堂主體是“95后”，95后雖屬于90后，但其本質與90后有很大而不同。作為第一批出生于網絡信息時代的人類。95后就像網絡信息一樣，更加活躍、多變，對于知識的接受能力變強，但是精神集中度下降。也就是說，傳統的一味講授會造成，教師在講臺上仍舊講得眉飛色舞，可是學生的心神早已到了“詩和遠方”，所以近幾年才在高校理論課程教學中，興起了“段子式”教學。這種段子式教學就是應對95后學生而出現的，旨在學生聽課集中度下降時，教師用與課程內容相關的“段子”，突然轉變教學方向，以提升學生的精神集中度。所以說面對著如同網絡信息一樣的95后學生，如果依舊使用傳統單純講授式進行教學活動，尤其是進行古代文學教學，必然不會有很好的教學效果。

（三）通用教材片面化與學術教學深度化的沖突

對于古代文學課程的教材，大量院校使用的是袁行霈主編的《中國文學史》，這套教材是目前較為權威、全面的，但這并不意味著可以單純只使用這一套書，這套書存在著知識點流于表面的問題。例如說在本教材中，對于《水滸傳》主題思想敘述部分，正文中僅采用了傳統“忠義說”，引用部分簡單設計到了“農民起義說”、“市民起義說”、“忠奸斗爭”，但是就本書誕生時與“忠義說”同時存在，且相當重要的“誨盜說”并沒有涉及，這樣的處理方式符合學生的固有觀念，便于理解，但就其學術性而言，會顯得流于表面，不夠深刻。也就是說如果只使用這樣一本書進行教學，就會與學術教學深度化產生沖突。學生很容易記憶這些知識點，但是沒有選擇學術角度的權利，進而引發學生的自主思考與研究。同時，文學史研究界的學術研究也不是一成不變的，手中的教材很多部分都難以涵蓋新的學術觀點。例如在《西游記》作者部分的敘述中，如果還是以吳承恩作為唯一合理作者人選，就顯得比較脫離與時俱進的學術前沿了，因為當代學者逐漸發現從方言角度《西游記》存在至少兩種方言、吳承恩所著在明代書編中被歸為史部地理類等等。可是這些觀點在通用教材中往往鮮有提及，因為在其編寫時此類觀點尚未出現，或者未成為時代主流。但是隨著時間的推移，主流與非主流觀點可能會有所轉移。所以，依舊采取完全依托一本教材而進行教學，會使學生難以進行深度的學習研究，不利于學術的深化，不利于開拓學生的學術眼界，反而會使學生更加感覺學習的乏味。

二、推行多元化教學

（一）多元化教學要求從講授式教師轉向文、史研究型學者

要構建有效的多元化教學，教師的教學素養、專業素養和知識儲備起著決定性的作用。在傳統講授式教學中，使得教師能夠一本教案走到退休，不注重對于新興學術觀點的研究，故步自封。觀點陳舊難有創新式的見解，白白浪費了自己的教學經驗。所以教師必須堅持“活到老、學到老”的觀點，不斷深化學習，要善于接受新的學術觀點和教學理念，即在授課之外，努力成為一名研究型的學者，并且將自己的研究方向從單純文學文本研究拓展為文史研究，當然作為漢語言文學專業的教師自不必像史學教師那樣，對于大量歷史事件進行細致研究，可是由于本部分教學內容的時代特點，需要對于大的歷史背景，以及具體作者人生重要經歷有所掌握，并將二者聯系起來，以便學生理解。也就是說要把教學變成行動與研究相結合，即講授、文史研究、實際教學活動有機統一的模式，在這一過程中，“教師心智模式和系統思維得到發展和改變，理論與實踐得到深度融合。”

例如在講授《水滸傳》的思想內容方面，如果僅依照袁行霈版《中國文學史》中的觀點，那么只是強調“忠義說”，可是在明代便有與之相對的另一種學說“誨盜說”，同時在建國后還出現過“農民起義說”、“市民起義說”、“忠奸斗爭說”等等，片面性的講授會影響學生對于文本的理解層次。正所謂“教而不研則周，研而不教則殆；教然后知其困，研然后知其關。”所以，教學與科研相結合是教師發展的內在需要和持續進步的基礎，同時亦是提高教學質量的關鍵因素。堅持教學與科學研究相輔相成，將使教師步入全新的職業生活境界之中，從而比較輕松的化解教學時面臨的專業難題，使教學因之更加靈動和多彩。

同時在“元明清近代文學”講授部分，教師應注重引導學生回到文本創作時代的歷史氛圍。這種歷史氛圍并不是簡單一句話概括一個時代就能夠是學生明白的，有時還要從很多細致的角度解釋為什么會產生如此的文學形式或文學思潮，比如元雜劇之所以繁榮，是因為元朝前期不開科舉，中原文人無處謀生導致的；元雜劇之所以后來走向衰落，是因為元朝在“大德”后開始了科舉，文人又有了靠讀書得來的上升階梯。再比如元雜劇中經常出現指天罵地影射朝廷的橋段，如果只歸結為元朝思想文化相對自由，學生還是不會知道為什么，那么就需要解釋“自由”的原因，因為元朝在中原90年經歷12位皇帝，只有世祖忽必烈、英宗碩德八剌粗通漢語，順帝妥懽帖睦爾精通漢語，其余皇帝完全不懂漢語。所以像《竇娥冤》中指天罵地的情景也就可以理解了。由此來看對于這一部分的教學很難跳脫出元代從上到下的歷史社會氛圍的影響。正所謂“一代有一代之文學”，另外作者的生活經歷對于其作品的影響也是不容小視的，例如白樸的人生經歷與金國遺民身份認同，就可以解釋其作品中對于金章宗的影射。而這一切幫助學生理解授課內容的材料的累積，就需要教師“文史雙修”。

（二）多元化教學要求構建開放式合作型課堂

近些年的教學改革不斷強調學生在實際教學活動中的地位，并一再提出要把課堂還給學生的理念。如果將實際教學活動比作一出戲劇，那么教師在其中所承擔的角色應該是導演而非主角，教師應該通過引導和組織的方式促使學生得出屬于自己結論，讓學生學會學習，并使學生積極參與到學術討論當中。這就要求授課教師能夠充分運用啟發式、討論式的教學方法。所謂啟發式教學方法，就是在實際教學活動中，講授結束給予學生以思考的空間，借此調動其課下的學習。比如在講授“三言”時，可以讓學生通過自主閱讀《杜十娘怒沉百寶箱》與《賣油郎獨占花魁》，思考其間人物形象的異同、描寫手法的特點等等，激發學生舉一反三的能力。在講授《聊齋志異》時，與學生探討傳統印象中的狐貍精形象，借以激發學生的學習興趣，提升學生的閱讀興趣。再由此推回文本，一同探討“聊齋”中別樣的狐貍精形象。

所謂討論式，即，在學生發現問題、提出問題時并不急于作答，而是將問題置于所有學生中，進行討論，最后再予以解答。也就是說在實際教學過程中要充分培養學生的參與意識和學術意識。提出適合學生水平的相關問題，給予學生充分討論的時間，在討論前要引導學生了解需要參考那些資料充實自己的觀點，指導學生理清發言提綱，以分組的形式進行討論，在一學期中要做到每個人都有發言的機會。每個人在發言后，其他同學可提出不同的觀點并加以討論。當然在討論結束后，教師應對于學生的多元學術觀點給予總結，從而進一步引導其進行課下閱讀。由此形成一種合作式開放型教學方式，通過對話、交流、互動、合作的開放形式，完成“元明清近代文學”的教學。

綜上所述提高“元明清近代文學”教學質量是一個任重而道遠的工作，這個工作中不但需要教師轉型為文史雙修型學者，同時也要作為“導演”組織、指導學生演好這樣一出大戲。95后學生由于年紀及經歷的影響，以及閱讀量的缺乏，對于文本的藝術魅力難于理解，并且很難對于文本，尤其是古代文學作品進行審美批評。這就需要教師一方面進行有專業高度的講解；另一方面引導激發學生的學術意識。最終使學生在理解文本的基礎上充分感知文本的藝術魅力，進而提升學生的鑒賞能力，并促進其形成積極的價值觀與世界觀。同時也需要國家與社會的支持，以提升古代文學的學科地位，使得祖輩的文學輝煌不置斷送，中華道統繼續得以延續。學生能夠全面系統地了解元明清近代文學的全貌，體味傳統文學的別樣魅力。