地方本科院校大學英語口語輸出能力的口譯訓練模式研究

張親青，樊繼群

（淮南師范學院 外國語學院，安徽 淮南 232038）

地方本科院校大學英語口語輸出能力的口譯訓練模式研究

張親青，樊繼群

（淮南師范學院 外國語學院，安徽 淮南 232038）

地方本科院校是我國高等教育體系的重要組成部分,此類院校學生大學英語口語輸出能力的提升是地方應用型人才培養的重要內容。通過對語言輸出理論的梳理和國內外英語口譯訓練方法的分析,不難發現口譯訓練模式對英語語言輸出的構思、轉換和執行階段有很強的指導意義和應用價值。在地方本科院校大學英語口語教學中通過分階段教學任務設計、強化學生動態協作、建設復合型口譯教學團隊可以有效提升學生英語口語輸出能力,更好地發揮地方性本科院校應用型特色。

地方本科院校；大學英語口語；語言輸出能力；口譯訓練模式；應用型

一、前言

大學英語教學尤其是大學英語口語教學一直是英語教學界的一個熱點問題。近二十年來,英語教學界的專家學者援引各派教學理論,提出了不少口語教學的真知灼見。尤其是本世紀之初,口譯理論和教學研究逐漸興起,將口譯訓練方法引入英語課堂教學也成為大學英語教學的新思路。

二、英語口語輸出理論及其影響因素研究

（一）語言輸出理論

英語口語教學特別是英語口語輸出能力培養已經漸漸成為國內外外語教學專家學者們研究的焦點問題。隨著研究的深入,國內外學術界對英語口語生成或輸出過程有了較為深入的理解和分析。自20世紀九十年代以來，Swain[1]依據其對加拿大沉浸式語言教學的經驗,提出了“輸出假設”（output hypothesis）。認為僅有“可理解的輸入”是不夠的,“可理解的輸出”（comprehensible output）對語言習得的作用不可小視,語言輸出主要有注意或誘發、檢驗假設、元語言等功能。根據認知心理學研究成果，口語生成輸出要經過以下三個階段：（1）構思階段：在頭腦中確定言語表達的思路與大致內容；（2）轉換階段：運用句法規則組詞造句將思想轉換成語言信息；（3）執行階段：將語言信息口頭表述,形成話語。對于輸出理論的介紹及其功能的分析為大學英語口語教學提供了堅實的理論基礎,同時也為大學英語改革指明了方向，引導專家、學者、教育工作者轉變重輸入輕輸出的觀念，在教學大綱、教學計劃、課程設置和課時分配中要凸顯輸出訓練的地位；并要探索切實可行的大學英語口語教學模式,以替代傳統的“教師為中心”的教學模式，從而調動學生口語表達的積極性提高學生英語口語表達、交流能力

（二）影響英語口語輸出能力的因素分析

針對語言輸出能力因素問題，國內外學者分別從不同的角度做出了研究與闡釋。如Brown[2]等指出學生的心理素質和學習的主觀能動性是影響學生口語輸出表現的極其重要的因素。也有學者經過研究將影響口譯技能發展的因素分為兩類，一是練習,另一個是技能內部表征的重構，并清晰描述了語言學習者獲取陳述性知識,轉化程序性知識，重構內在知識表征，實現語言運用飛躍的三個階段[3]。進入新世紀以來，國內學者對大學英語口語教與學效果的研究更加細化,并將研究的視野擴大化。不少學者認為大學生英語口語普遍在句法詞匯上有不同程度的問題，這主要因為語言輸入方式單一,文化信息支持不足,語言輸出方式陳舊[4]。不少學者提出口語教材不理想、師生重視不足、課堂效果不滿意、新知識難以掌握、學生對口語期望值變低、教師素養不高等因素也造成了大學英語口語輸出能力止步不前。還有學者在非語言因素上深入研究,并歸納了口語輸出動機、話題選擇、思維方式、個人氣質四個主要的非語言因素[5]。

（三）口語輸出能力提升的策略

針對大學英語口語教學現狀,英語教育界的專家學者一直在探索,并提出了一系列的方法和策略。不少學者將任務型教學法引入大學英語口語教學中，認為任務型教學可以打破傳統的教學模式,營造輕松、快樂、和諧的課堂氣氛,能夠幫助學生消除心理障礙,增強課堂參與的積極性和熱情,并能夠加強學生對英語文化的了解[6]。他們將大學英語口語任務型教學核心概念細化為：（1）情景；（2）活動；（3）目標；（4）結果；（5）意義；（6）語言，并將任務的實施劃分為準備任務、實施任務和語言焦點三個階段[7]。另一方面，也有學者以建構主義為視角設計大學英語口語教學的模式。他們主張以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動構建，強調學習的主動性、社會性和情境性，給學習和教學帶來了新的啟示。此外,不少國內外專家學者、教師還從具體教學方法上提出英語口語教學的應對策略，主張通過教師課堂任務安排，引導學生積極思考，尋找合作伙伴以減輕口語學習中的焦慮現象，對英語口語學習保持熱情。也有學者建議運用合作原則通過分組策略、任務設計以及合作模式解決了現階段大學英語教學難以小班進行的困境[8]。綜觀現階段大學英語口語教學的研究理論成果，關注這一領域的專家學者盡管理論側重各不相同，但他們都注意到現行大學英語口語教學存在教師、教材、學生心理因素、課堂活動設計等方面原因，他們的應對策略或方法也均集中在培養學生興趣，幫助學生克服心理障礙、加強教師素質、改善課堂活動內容、豐富輸入方式與途徑、改進教材內容等方面。

三、地方本科院校及其英語口語教學

（一）地方本科院校及英語語言培養目標

地方本科院校是指行政上隸屬于省級教育主管部門，依靠地方財政支持，主要為地方（行業）輸送人才、提供服務的普通本科院校。新建的本科院校是指1999年以來新設本科學校,這部分學校占全國普通本科高等學校總量的半數以上,占非“211”普通本科高校數量的六成以上。

潘懋元教授將我國的大學大致分為三類，即學術型大學、應用型本科院校和職業技術院校。學術型大學主要是指具有廣泛影響的綜合性大學，以“985”和“211”高校為主,這些高校以培養學術精英為己任；應用本科院校主要包括普通二本院校和三本民辦高校，這些學校主要培養地方性應用型人才，強調學生的實踐能力和技能訓練；職業技術院校則主要是高職高專院校,突出職業技能培養[9]。

2015年10月教育部、國家發展改革委和財政部三部門正式聯合出臺了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》,鼓勵地方普通本科高校向應用技術型高校轉型。在地方高校轉型發展中，不少專家學者也開始思索地方本科院校的英語人才培養目標。不少學者指出地方本科院校應結合學校實際和社會發展對英語人才素質的新需求以培養應用型、開放式、創新性人才為目標，堅持專業教育與就業市場相結合,專業課程設計與時代和當地經濟發展需要同步，培養具有扎實寬厚的語言基礎知識，一定的專業知識，較強的能力和較高的素質，能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理等工作的英語人才[10]。

（二）地方本科院校英語口語教學問題

目前有相當數量的地方性本科院校英語教師對大學英語口語教學感到困惑,并認為很難找到走出困局的行之有效的系統方案。具體來說地方本科院校大學英語口語教學存在以下典型問題：（1）教材不理想。目前，大學課堂上訓練學生英語口語輸出能力的教材主要分為英語口語和英語視聽說兩種類型,教材或沒有區分學生專業背景或沒有滿足不同層次、不同地區學生的實際需求。教材內容也由于出版周期原因,與時代熱點和現實生活有一定的差距。在教師用書設計上,多數教材沒有針對學生練習提供參考思路、建議提醒或常見口語問題分析預測。對于相當一部分地方高校來說，英語口語教學并沒有得到應有的重視，因此大學英語教師缺乏自行編撰口語教材的意識和條件。對于學生口語中出現的地方方言造成的語音偏差和不同語言學習階段出現的具有代表性的語音問題，多數教師可能并沒有進行系統性的研究總結或沒有將研究成果以教材的形式加以分享傳播,這就大大影響了大學英語口語教研的效率和效果；（2）教學方法陳舊。大學英語口語教學方法已廣為詬病,究其主要原因是教與學、師與生嚴重脫節所致,地方本科院校生源與省部級甚至全國重點院校生源有很大差距,而地方院校英語教師可能接受了重點大學的英語教育,其教學方法從根本上極有可能是套用重點院校英語教學思路與模式。在這種脫離實際的英語口語教學方法指導下,大學生的英語口語學習興趣很難被激發出來，同時英語教師的口語教學熱情也很容易受到挫傷。在具體教學方法上,訓練學生口語輸出能力的方法多為討論、問答等,而訓練的目標也可能僅滿足于學生能夠就指定的話題清楚明確自己的觀點；（沒有多結構表達豐富化或思辨性尋找邏輯漏洞等訓練）（3）教學課堂過大。在大多數地方本科院校,英語課堂基本在60人以上,甚至有些院校或有些專業能夠達到120人以上一個英語教學班的規模。從語言教學的角度來說,如此龐大的班級規模不利于教學活動的開展。這一問題在英語口語教學課堂就更顯突出,教師無法在短短的幾十分鐘的教學時間中通過口語互動活動考查、分析、糾正、評價每一位同學的口語輸出表現。即使時間允許,其他同學也會因為漫長的等待“被關注”時間而得不到來授課教師的充分詳細的口語輸出訓練反饋，甚至可能會對此種英語口語教學失去興趣；（4）學生課后練習機會較少。目前，大學英語口語教學課后學生作業督促與監控成為困擾大多數大學英語教師的一個難題。由于人數較多，教師很難在課堂甚至是課后時間能夠對每一位同學作業完成情況進行檢查督促。同時,課后口語作業形勢式較為單一,且學生小組協作意識不強，很難長時間堅持自覺完成小組作業。

針對這些問題,英語教學界一直都有探索和思考,但還是教研成果比較零散的并不具體，主要是因為目前大學英語口語教學多關注口語輸出能力培養,而對語言輸入這一“源頭”關注不足。相關的口語活動及練習設計有些急于求成，缺乏對學生系統的語言積累引導與訓練。

四、口譯訓練模式及其對大學英語教學的指導意義

（一）口譯訓練模式

與大學英語教學相比，口譯教學雖然起步較晚但發展較快。隨著教學實踐的深入，專家學者在口譯教學訓練方面的理論日漸豐富。著名口譯研究學者Daniel Gile[11]提出了同聲傳譯和交替傳譯的認知負荷模式（Effort Model）并強調著重培養處理單任務的能力、協調各任務的能力和處理部分任務的自動化能力,以實現口譯過程中精力的有效分配。廣東外語外貿大學的口譯教學模式以吉爾模式為基礎,是國內最早出現的、真正意義上的口譯訓練模式。該模式特點為課程立體化、內容系統化、練習真實化、學生中心化、教材多樣化、技巧全面化、教師精英化、目標專業化。依此,廣外的專業口譯教學體系開設為以上三大板塊的課程。其口譯模式以“技能主線”作為口譯技能的訓練，以“內容主線”作為口譯技能的強化，注重學生注意力的分配，源語意思歸納概括以及目標語表達能力方面的訓練。廈大口譯模式以技巧訓練為中心，以語言訓練、知識習得、跨文化交際能力培養為輔助。首先強調分析能力,這包括交際場合、理解語篇的本質和注意各類文化因素。其次強調理解能力,這包括對原語言的理解和對主題知識的理解。然后強調的是表達技能和職業化，如口譯員的道德標準等，同時強調口譯過程中對語言及言外知識的理解、語篇與跨文化交際因素的分析、語言信息及知識的重組。此外,除系統性模式之外,國內學者還從口譯訓練模式的某一個方面入手進行了大量的研究,更側重于方法論。劉和平[12]教授從聽力與理解、記憶、表達等方面對口譯的訓練做出了歸納總結。王斌華[13]則進一步總結口譯教學與訓練中的視譯、源語復述,影子練習,無筆記聽譯,公眾演講訓練等多種方法。此外,也有不少學者從演講角度,針對口譯訓練中演講的語言,材料選擇,語音語調及情感控制提出了自己的見解[14]，并總結整理了如短時記憶訓練（例如影子練習）、長時間記憶訓練（適當輔助以筆記練習）、非標準語音語調的聽辨訓練仿真口譯情景、角色扮演、三角對話、模擬聯合國會議、模擬商務洽談、口譯工作坊等行之有效的口譯訓練方法[15]。這些理論成果不僅有助于口譯能力的提升,而且就訓練實際效果和實驗結果來看,無一例外地促進了學生英語口語等實踐能力的提高。

（二）口譯訓練模式與方法推動了大學英語教學發展

目前，隨著口譯教學的普及，已有學者開始關注口譯訓練模式與方法對大學英語教學的促進作用。張美平[16]在2005年公開撰文將翻譯技能訓練與大學英語教學聯系在一起,呼吁重視翻譯技能訓練對大學英語教學的促進作用。近年來,有不少學者通過研究證實口譯具體訓練方法與大學英語教學之間的正向促進作用。有學者從口譯訓練方法與大學英語聽力學習策略的相互性角度出發,對口譯技能的訓練方法在聽力教學中應用的理論可行性進行了初步的探討,并指出口譯中的影子練習能夠幫助學生糾音,培養學生語感和語言表達的準確性[17]。也有學者通過分組實驗證明口譯筆記法能明顯的提高被試的聽力水平[18]。口譯聽辨技巧訓練中的語音聽辨、語義和篇章分析、意義推測和綜合、存儲記憶,預測等練習能夠教會學生抓住關鍵詞,辨清句子主干,定位信號詞,巧用冗余信息,并最終完成聽力任務。還有學者在教學實踐中發現視譯法是一項非常實用的糾正中式英語自我訓練方法,能夠較快幫助學生積累西方文化知識,強化英語思維方式并形成良好的英語語感[19]。一些發達地區的高校已向非英語專業的本科學生開設口譯課程,不少非英語專業學生也開始學習接觸口譯訓練方法并將通過初級的口譯資格考試作為英語學習能力提升的一個重要目標。與大學英語一樣，口譯也是一個語言輸入和輸出的過程，兩者的能力制約與發展因素有很大的類似性,訓練方法具有一定的同質性。在大學英語教學中適度融入一些口譯的訓練方法對教學效果會有積極的促進作用。然而，目前國內該方面的研究仍然不多，很多學者也只是從提高學生口譯能力的角度去研究提高學生聽力、口語表達、口語詞匯能力及緩解心理焦慮的方法。因此本課題以提升英語口語輸出能力為目標,分析口譯訓練模式在大學英語口語教學中的應用,對受眾面極廣的大學英語教學有重要的意義,能夠有力地推動我省大學英語教學的發展，提高廣大非英語專業學生英語口語能力。

五、地方本科院校英語口語輸出能力培養的口譯訓練模式

在口譯訓練常見模式總結和前人對口譯在大學英語教學中的應用研究成果的基礎上,結合地方本科院校大學英語口語教學實際,本人提出強化大學英語口語輸出能力的口譯訓練模式，其主要階段任務和特點如下：

（一）初級階段側重英語語音糾正，詞匯積累

低年級口語訓練應以培養形成正確的語音語調為主，在這一階段課內外的口語訓練可以以詩歌、兒童故事等較易聽力文本的跟讀訓練及以單詞和簡單句為單位的音素聽辨為主。此類訓練難度較低,有助于強化學生的語音語調訓練，避免在學習初期學生由于遭遇較難任務而失去學習動力和興趣。

（二）中級階段側重聽力訓練和篇章口語輸出技巧訓練

在英語口語學習的中級階段,教師可以采用短片課文、晨讀材料等適中難度的文本材料來做跟讀訓練,并在聽力訓練中聽寫、填句子、主觀問答等題型以擴充學生單詞量、訓練學生語言表達。同時,教師還可以要求學生對聽力材料進行復述和總結來訓練他們的既定文本表達能力。在這一階段訓練中,教師要經常為學生做示范練習,引導學生將自己的訓練版本和教師版本進行比較,總結個人不足,學習更多的語言知識和更好的口語輸出技巧。

（三）高級階段注重口語自由表達和雙語轉換能力

到了英語口語教學的高級階段，課內外教學訓練以雙語轉換為主,除了將原有的跟讀訓練材料提升為演講、辯論等語速較快的材料外,教師還應要求學生延遲跟讀,以增加大腦語言輸入和輸出容量,加大跟讀訓練強度。在高級階段,教師還可以要求學生將聽到的漢語材料用英語復述或概括表述。這種類似口譯的口語訓練活動可以訓練學生英語口語表述的多樣性與靈活度。同樣，在這一過程中，教師也要發揮重要的作用,其示范性表述應成為學生對比學習的范本。此外,高級階段口語訓練也應強化學生的英語演說能力,教師可以安排學生進行給定主題和即興主題演講并使用同聲傳譯設備要求其他學生對演講進行同步口譯,并在訓練結束進行視頻音頻回放點評,讓學生認識到自己在英語口語輸出中出現的問題,并幫助學生制定改進方案。

（四）加強學生間動態協作,構建互助學習活動實現個體口語輸出能力提升

鑒于現行大學英語口語教學課堂規模與課時安排，教師很有必要將學生發動起來，強化學生間的互助協作。分組協作要基于學生的實際水平能力，以優勢互補為總的指導原則將學生匯聚在一起,并通過協作式的辨音糾音、聽辨、復述、聽力填空、聽力討論、聽力腦記信息、演講、辯論、口譯比賽等不同訓練方式讓學生在合作、競技的過程中認識到彼此的優勢與劣勢,在比較、協作與競爭中得到提高。此外，教師也要對學生表現進行密切監控，當小組成員之間英語水平差距拉大影響相互學習效果時,教師應主動干預，重新分組，確保小組協作學習效果最大化。

（五）設置口譯課程,形成教師訓練團隊,發揮團隊優勢

目前，在相當一部分重點院校已經面向非英語專業學生開設大學英語口譯課程。一些地方本科院校也已經或正在嘗試賣弄想非英語專業學生開設口譯選修課程。本人認為應該在地方本科院校中推廣大學英語口譯課程，讓更多的學生接觸到口譯訓練方法,幫助他們有效提升英語口語輸出能力。同時,在大學口譯教學過程中,教師要形成教學團隊,發揮個人優勢,在語音測試、聽力材料選擇、復述范例制作、跟讀難度設置、口譯譯文生成、學生案例共享、即席演講等多個方面展開協作。教師團隊協作，優勢互補,共同發力才能將個人優勢發揮到極致,充分調配有限資源,有效克服課堂規模較大帶來的困難。

六、結語

口譯訓練模式引入大學英語口語課堂可以有效地幫助學生強化語言輸入積累，增強口語輸出技巧訓練效果，加強學生間互動協作，提升學生的自主互助學習能力,幫助大學英語口語教師加強協作，構建團隊，更好地服務大學英語口語教學改革與教法研究。地方本科院校應以強化學生英語口語輸出能力為目標,提高大學英語口語教學中口譯訓練模式的比重，有效提升學生的英語口語應用能力,更好地服務地方經濟發展。

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2015年安徽省安徽省級質量工程教研項目 （2015jyxm299）；2015年淮南師范學院校企合作教材建設（2015hssjjd08）；2014年安徽省級質量工程教研項目（2014jyxm306）

張親青（1982- ），女，安徽績溪人，講師，碩士，主要從事英語學科競賽輔導,建構主義教學論研究；樊繼群（1981- ），男，安徽阜陽人，講師，碩士，主要從事英語口語教學、口譯教學研究。