比較法在國別化商務漢語教材中的應用

賴 錚

（廈門理工學院漢語國際教育系，中國廈門361024）

比較法在國別化商務漢語教材中的應用

賴 錚

（廈門理工學院漢語國際教育系，中國廈門361024）

比較法有兩個層面的意思，首先是指漢語教材的課文及練習要涵蓋漢語和英語的語言文化比較，其次是漢語和學生母語的比較，強調教材的國別性、親近性和可接受性。基于比較法的商務漢語教材編寫應該遵循以下六個原則（取首個字母成為COCA COLA）：主題選擇要文化比較領先（Cultural Comparison）、文化主題盡量涉及學生熟悉的母語文化（Own Culture）、課堂活動和課后練習強調交際性（Communicative）、難度適中（Acceptable difficulty）、提供真實的商務案例和具體操作（Business Cases and Operation）和中外語言比較分析（Linguistic Analysis）。

比較法；國別化；商務漢語教材

一、引 言

早在2007年，國家漢辦主任許琳就曾明確指示對外漢語教學的教材要重新編寫，新教材要貼近外國人的生活、思維和習慣。同時，編寫新教材也要考慮到一些非英語國家學習者的需求。2010年，在十一屆全國人大二次會議新聞中心舉行的“孔子學院的發展情況”專題采訪中，許琳再次重申，教材經過市場檢驗才是根本，教師要脫離本體，要貼近外國人的思想、貼近外國人的習慣、貼近外國人的生活來編教材，組織教學。要把中國式的教材變為當地本土式的教材，出發點是“他們要學什么”，而不是我們“讓他們學什么。2015年5月21日，習近平就人民日報海外版創刊30周年批示：用海外讀者樂于接受的方式、易于理解的語言，講述好中國故事，傳播好中國聲音，為海外6000萬華人華僑、500萬中國留學生和7000萬學習中文的外國人提供“精致、定制、雅致”的信息服務。

為不同國家或者區域特定語言文化背景的學習者量身定制漢語教材已經成為學界的一個重大課題，專門用途漢語教材、口語和寫作教材應當更加注重國別化（張博，2015）。

教學實踐也表明，外國學生學習漢語時，常有不自覺地套用自己母語的習慣，實際上就是漢語同其母語在語法上的比較應用。既然是兩種語言的比較，就必然存在相通之處，也一定存在差異。因此，在對外漢語教學中，研究和把握漢語學生母語或者他熟悉的媒介語（如英語）在語法規律上的差異，有利于及時了解學生的學習需要，加強教學的針對性、預見性，解決學生母語或者他熟悉的媒介語在語言應用中的干擾問題。

根據黃建濱的統計（2015），目前國內的對外漢語教學編寫原則有以下幾種：針對性、實用性、科學性和趣味性（趙賢州）；實用性、交際性、知識性、趣味性、科學性和針對性（呂必松）；針對性、實用性、科學性、趣味性和系統性（劉珣）；定向原則、目標原則、特色原則、認知原則、時代原則、語體原則、文化原則、趣味原則、使用原則和立體原則（李泉）。以上這些原則非常具體系統詳實，但都缺乏漢語國際教育的本質特征－－中外語言文化比較。

所謂比較法（魏志成，2014），就是指語言教師運用跨語言文化比較——即通過L1與L2的比較——來實施包括L1和L2在內的語言教學的方法。比較的范圍包括從音位、詞匯、語法到文體篇章以及整個語言文化項目的相同性和差異性。作為一種教學法，“比較法”不僅僅適合在中國語境下的英語教學，也適合對外漢語教學，甚至適合世界范圍內的所有第二語言教學。

二、服務于中國英語教育的比較法

胡文仲（1982，1988）早在20世紀80年代就提出，要開展漢英語言、文化比較，要將研究成果運用于教學。這是因為，中國的外語教學要從自己的實際出發，我們的學生以漢語為母語，決定了我們要在漢外語言文化比較的基礎上編寫教材，需要充分考慮到在發音、語調、語法結構、詞匯用法、修辭規范等方面外語和漢語的差異，以便分散難點、突出重點。另外，把漢外語言文化異同的研究和觀察心得貫徹到教材當中去，提高教材的針對性，有助于事半功倍地掌握外語。

Charles C．Fries在《作為外語的英語教學》一書中甚至認為，“最有效的教材是這樣的教材：它的立足點是一方面對所學的外語進行科學的描寫，一方面又對學生的母語進行相應的描寫，并加以仔細的比較（轉引自連淑能，1993：2）。

三、服務于國別化漢語教材的比較法

現有的國內出版的國別性教材絕大多數是同一種教材的不同注釋版本，并不是針對不同國家漢語學習者而特別設計的教材；基礎理論研究亟待突破，對西方語言理論介紹偏多，漢語自身的特點不能完全依照西方的理論體系來分析，我們應該建立適合漢語特色的研究理論和研究方法體系；根據一種通用型教材，將注釋部分用不同的文字翻譯一遍，編寫出它的多語種版本，這并非是真正的適合漢語學習者需要的國別化教材。

所謂海外教材的“國別性”，就是在教材中突出地顯示出其使用國的特色，使教材符合使用國的實際情況，從而讓使用者覺得合適、好用，讓教材真正起到有效地輔助教學的作用。

鄭通濤（2012）認為，作為一種特定的文化現象，對外漢語教材在體現工具性價值的同時，也要體現一定的社會文化傳統和文化價值。就當前的漢語教材而言，主要體現的是工具性價值，去很少考慮其他民族的經驗、文化、歷史、觀點等元素。在國別化的教材編寫中，應該融合其他民族的文化特質，為教材的親近性、易讀性和可接受性提供支持，有利于漢語國際推廣，減少讀者的排斥心理，更重要的是，作為在當地使用的教材，融入當地文化特征符合教材本土化建設要求。

基于這樣的觀點，國別化漢語教材不僅僅是簡單的羅列所在國家的地方文化項目，而是選擇與中國文化有比較意義的文化話題和語言特征，這樣才可以充分應用學生的母語語言文化知識，通過不同語言之間共性和異性的比較，構建基于雙語比較法的漢語教學理論。

四、基于比較法的國別化商務漢語教材編寫原則

（一）主題選擇要文化比較領先（Cultural Comparison）

加拿大學者Hector Hammerly在《第二語言教學綜述》中將學習第二語言文化時的目標文化分為三個部分：成就文化（文學藝術等）、信息文化（歷史地理節日）和行為文化（在日常生活工作中如何接人待物的行為規則）（轉引自史昆的《行為文化對漢語學習的重要性》，2011）。商務漢語應該更加重視行為文化的知識和訓練。因此，從一開始課文就應該導入文化沖突和文化陷阱的對話和文本，培養學生的文化比較。每個對話都要提供兩個以上版本，要求比較劃線部分的內容差異。之后，請不同國家的學生根據所在國家的特色編寫一個對話。

例一：日常問候

對話1：（典型中國文化特點）

A：李老師，您好。

B：小王，你好。吃飯了嗎？

A：吃過了。您也在這里吃飯嗎？

B：不，我回家吃飯。

A：李老師，您慢走。

對話2（帶有“翻譯腔”味道，告訴學生，本土中國人幾乎不這樣說話）

A：李老師，您好。

B：小王，你好，今天過得好嗎？

A：還不錯，謝謝。您了？

B：我也很好，再見。

A：明天見。

對話3（帶有廈門和閩南地區文化特色）

A：你jia bame？（吃飽了嗎）

B：jia ba．（吃飽了）

A：jia ximi？（吃什么？）

B：jiamei（吃稀飯）

文化比較總結：在此基礎上，總結出中國人“明知故問”和“過分關心”式問候語：去上班了？＼去上課了？＼送孩子去幼兒園？＼下班了？＼下課了？＼放學了？＼在吃飯啊？＼吃完了？＼取錢啊？＼去散步啊？等等。

例二：商務會面

對話1：（典型中國文化）

A——宏發公司王總經理 B——泰達公司業務部李經理 C——秘書

C：李經理，這是我們宏發公司的王總經理；王總，這是泰達公司業務部的李經理。

B：王總，久仰大名，很榮幸認識您。

A：是泰達公司的，我和貴公司的劉總有過一面之緣。

B：我來之前，敝公司劉總還專門提到過您，還托我給您帶一點小禮物。

A：李經理太客氣了。那就謝謝你們劉總了。小陳，你帶李經理去用茶吧，我馬上過來。

對話2（融合中西文化）

A——宏發公司王總經理 B——泰達公司業務部李經理 C——秘書

C：王總，這是泰達公司業務部的李經理，這是我們宏發公司的王總經理。

B：王總，很高興認識您。

A：你是泰達公司的，我見過你們公司劉總。

B：我們劉總多次專門提到過您，要我代他向您問好。

A：謝謝你們劉總。陳秘書，你帶李經理去會議室吧，我馬上過來。

文化比較總結：行為文化的訓練，可以培養學生用地道的中國文化甚至地方文化的思維方式進行交流，而不是把英語或者自己國家的的語言翻譯成為漢語。通過比較商務會面時的敬語、謙詞、禮品交換和喝茶等禮儀，說明行為文化在商務場合的靈活運用。漢語國際教育教師不僅具有漢語本身的教學能力，還要養成比較教學和比較研究的意識和能力。

（二）文化主題盡量涉及學生熟悉的母語文化（Own Culture）

江新（2011）認為，初級階段給學生的第二語言不要離學生的文化經驗太遠，閱讀材料的文字是漢語的，內容最好是關于母語文化的。把學生個人生活經驗、情感、知識、價值觀和對周圍事物的見解融入教學之中。華衛民（2011）根據自己在法國的漢語教學經驗認為，讓法國學生閱讀有關“罷課”、“抗議”、“示威游行”之類反映西方民主社會的書面材料，讓他們用漢語介紹法國面包蛋糕的做法，很容易讓學生興奮并積極參與。

基于比較法的漢語課文內容除了介紹天安門、北海公園和萬里長城，更多的應該轉移到所在國，讓他們用漢語表達他們熟悉的本地風土人情和歷史人物。在講解中國歷史和地理時，要相應采用“共時比較”的方法介紹所在國家當初的歷史階段故事。

比如，在泰國教漢語“我去過”這個句型時，最好展示教師本人在泰國北部清邁的照片，指著自己，用很慢的語速說：“我去過清邁”，然后，走到一個學生面前大聲問他，“我去過清邁，你去過清邁嗎？”泰國學生一定會非常激動地問用泰語或者漢語問：“我都沒有去過啊，老師，你喜歡那里嗎？”接著老師可以說，曼谷很漂亮，普吉很漂亮等。最后，再拓展到有關北京、長城、熊貓等中國文化詞匯的句型操練。

（三）課堂活動和課后練習強調交際性（Communicative）

國內的母漢語文教學的傳統做法是學生要認真聽講做筆記，課后要背誦和抄寫。而漢語國際教育要求在保持基本的“勤學苦練”情況下，課堂要以討論、游戲和表演為主，課后作業的設計要體現“信息差”（information gap），減少句型操練、正誤判斷和翻譯等本身不具有交際性的作業類型。

基于交際的課后作業要求學生必須通過課后與有漢語背景教育的同學、朋友、父母、家人進行交流才能獲取答案，只有這樣才能培養學生在實際生活中的交際能力。世界各國孔子學院的漢語班級學生來源復雜，其實是一種很好的教學資源，特別有利于信息的交流：不同年齡、不同工作背景和祖籍，為漢語和第三語的比較和信息交流提供強大的教學資源庫。

再以“你去過哪里？你去過北京嗎？我很想去上海”的教學為例，要求學生全部站起來，采訪班級里十個以上同學，寫下他們去過和想去的地方。如果是講述電話號碼、郵件和住址，要求每個同學做一本真實的班級通訊錄，格式可以創新，這樣老師通過比較不同同學的通訊錄，發現交流過程中對數字和地址的誤讀。

（四）難度適中（Acceptable difficulty）

選擇漢語的學習者特點一般是零起點、非學歷化、非漢語專業、漢語為外語的成年人。其中，語法的講解不必要過分的繁瑣和系統，只是服務于交際需要。周小兵（2010）應用詞匯等級統計分析等量化手段，系統考察了九部漢語文化教材后認為：語言太難是中國文化教材的通病，也是難學難教的主要原因；語法點不能繁重、教材中的語法是為了服務于語言的真實使用，而不是提供一套完整的、細致的目的語語法系統；漢字書寫不能太難；內容不能太多，太多無法完成。

（五）提供真實的商務案例和具體操作（Business Cases and Operation）

聯合商業領域的專業人士，提供真實（成功和失敗）的商務案例供學生討論辯論，并把完整的商務流程呈現出來。比如，提供這樣一個案例：澳大利亞人ANDREW BATES為了把新的玩具推向市場，在春節放假之前把設計交給OCN中國工廠，林老板看見訂單非常多，決定春節不放假，照常生產，但是中國工人都定好火車票，行李都打包了，大家不愿意留下加班，怎么辦？讓學生進入這樣的真實商務場景進行討論和對話。

另外，要特別注意，部分教科書的對話不是正常人的交談，純粹是為了練習語法或功能，完全脫離現實。下面這段來自某套教材的對話，在真實的工作場合是絕對不可能出現的，編者應該杜絕此類人工造作的對話：

A：早上好，高先生。B：早上好，陳女士，今天忙嗎？

A：高先生，我今天很忙。B：陳女士，你明天忙嗎？

A：高先生，我明天不忙。你了？B：陳女士，我明天也不忙。明天見。

（六）中外語言比較分析（Linguistic Analysis）

教材是有限的，教學是無限的。沒有一套教材是完美的，不足之處可以通過配套的《學習手冊》來完善。除了《學生用書》，最好提供配套的《學習手冊》，把有關漢外在語音、構詞、語法結構、修辭、語篇和文體等方面的比較說明，放在《學習手冊》里，這也是教材編寫者與使用者（教師和學生）的事先溝通（communication in anticipation）。有助于教師和學生理解教材的編寫思路和教學目標，調整教學方式和學習進度，為不發達國家和地區的教師和學生提供足夠的教學資源。《學習手冊》除了補充教學資源，包括教學法的靈活使用，教學活動的創意，能夠讓使用者“舉一反三”拓展學習（陳立芬，2012）。

五、結 語

漢語國際教育的迅猛發展，需要創建具有中國特色的漢語教學理論—基于漢語和外語的比較法。比較法有兩個層面的意思，首先是指漢語教材的課文內容及課后練習要涵蓋漢語和英語的語言文化比較，因為英語幾乎是全世界的普通話，適合于英語和非英語國家，有利于漢語的國際推廣。其次是漢語和學生母語的比較，強調教材的地方性、親近性和可接受性，從而滿足漢語教育國別化的需求。

面向漢語教育的教師來說，不論是在教材編寫還是在課堂教學中，教師要逐漸引導學生運用“比較”的方法，讓學生養成自覺“比較”的思維習慣。只有通過“比較”，才能碰撞思想，才能激蕩心靈，才能提高學習者的思辨能力、學術素養和語言應用能力。這對教師提出了新的要求，具體地說，國際漢語教師應該是“跨文化的外語教師”（intercultural Chinese teacher），教師應該具備跨文化交際能力所需要的三重能力：首先是對漢語英語足夠的掌握；其次是對學生母語文化足夠的掌握。

面向商務漢語教育的教師來說，還需要熟悉中西商務運作的基本常識，否則談不上知識面的介紹和深層次的文化比較，這又是一個新的挑戰。

陳立芬：《從國別化觀點談對外漢語教材的教師用書編輯》，《國際漢語學報》，2012年第3卷第1輯。

郭 熙：《對海外華文教學的多樣性及其對策的新思考》，《語言教學與研究》，2012年第3期。

胡文仲：《胡文仲英語教學自選集》，北京：外語教學與研究出版社，2006年。

華衛民：《漢語教學在海外與中國內地的區別》，《國際漢語》，2011年第1輯。

黃建濱：《瓦羅之“華語官話語法”編寫原則與編寫特點探究》，《國際漢語學報》，2015年第6卷第2輯。

江 新：《解決漢字難學的對策》，《國際漢語》，2011年第2輯。

李如龍：《對外漢語的閱讀教學》，《國際漢語學報》，2012年第3卷第1輯。

連淑能：《英漢對比研究》，北京：高等教育出版社，1993年。

史 昆：《行為文化對漢語學習的重要性》，《國際漢語》，2011年第2輯。

魏志成：《比較法與二語教學》，《英漢語比較與翻譯》，上海：上海外語教育出版社，2014年。

張 博：《漢語易混淆詞辨析詞典“語別化”的理據與特征》，《國際漢語學報》，2015年第6卷第2輯。

鄭通濤，方環海，張 涵：《國別化：對外漢語教材編寫的趨勢》，《海外華文教育》，第1期，2010年。

鄭通濤：《以效果為基礎的對外漢語國別化教材開發》，《國際漢語學報》，2012年第3卷第1輯。

周小兵等：《基于中外對比的漢語文化教材系統考察》，《語言教學與研究》，2010年第5期。

Comparative Approach：Application in the Development O f Country－Specific Business Chinese Teaching M aterials

LAIZheng
（Xiamen University Of Technology，Department of International Chinese Education，Xiamen 361024 China）

Comparative Approach has two implications：First，the text contents of Chinese textbooks and exerciseswill cover both the Chinese and English cultures．Second，the comparison of Chinese and the host country’s native languages，emphasizing on the localization，friendliness and acceptability．A Business Chinese Textbook based on Comparative Approach is suggested to follow the six rules（abbreviated as COCA COLA）：Topics on Cultural Comparison，contents on the host country’s Own Culture，Communication－oriented Class Teaching with Acceptable difficulty，Real Business Cases and Operations are offered，and a Linguistic Analysis on the similarity and difference of two languages is provided．

comparative approach；country－specific；business Chinese teachingmaterials

H195．4

A

2221-9056（2017）03-0369-06

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．010

2016-07-22

賴 錚，廈門理工學院漢語國際教育系教授，教育學博士，研究方向為漢語國際教育，英漢語比較。Email：Laizheng1029＠126．com