日語(yǔ)母語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響研究
——以雙音節(jié)詞匯為研究對(duì)象

藺 梅

（日本甲南女子大學(xué)，日本神戶6500012；日本流通科學(xué)大學(xué)人類社會(huì)學(xué)院，日本神戶6500012）

日語(yǔ)母語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響研究
——以雙音節(jié)詞匯為研究對(duì)象

藺 梅

（日本甲南女子大學(xué)，日本神戶6500012；日本流通科學(xué)大學(xué)人類社會(huì)學(xué)院，日本神戶6500012）

本文對(duì)漢語(yǔ)和日語(yǔ)的雙音節(jié)詞匯進(jìn)行分類比較，歸納出了八項(xiàng)詞類，并分析不同類別的詞匯在兩種語(yǔ)言中的詞形、語(yǔ)義及語(yǔ)用的不同，進(jìn)而提出在教學(xué)上將八項(xiàng)詞類的詞匯分為書寫、語(yǔ)法、語(yǔ)用三個(gè)層面進(jìn)行教學(xué)。

第二語(yǔ)言；習(xí)得；同形異義；負(fù)遷移；教學(xué)策略

一、引 言

以日語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以說(shuō)是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的外國(guó)人中的一個(gè)特殊群體，即使在漢字圈內(nèi)的國(guó)家中也有它獨(dú)特的一面。這樣說(shuō)完全是出于日語(yǔ)的語(yǔ)言特點(diǎn)。由于日語(yǔ)使用漢字，使得學(xué)習(xí)者在習(xí)得漢語(yǔ)時(shí)具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，他們熟練地書寫漢字，同形同義的詞匯也可讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義聯(lián)想。然而，日語(yǔ)和漢語(yǔ)不僅是有著很大差別的兩個(gè)語(yǔ)種，詞匯的書寫以及表意的內(nèi)涵都有著不能通融的差別。以日語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在“享受”母語(yǔ)的“正遷移”的優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也被母語(yǔ)的“負(fù)遷移”所困擾。

漢語(yǔ)詞匯按音節(jié)劃分可以有“單音節(jié)、雙音節(jié)、三音節(jié)、四音節(jié)、五音節(jié)以上”（《現(xiàn)代漢語(yǔ)》2004：173），這其中與日語(yǔ)重疊最多的是雙音節(jié)詞，而且使用頻率最高。日本漢語(yǔ)教育學(xué)會(huì)編纂的《漢語(yǔ)初級(jí)階段學(xué)習(xí)指導(dǎo)大綱》（2007）確定的1000個(gè)詞匯中，雙音節(jié)詞匯為499個(gè)。這些詞匯和日語(yǔ)的雙音節(jié)詞匯之間的異同非常錯(cuò)綜復(fù)雜，學(xué)習(xí)者本身在毫無(wú)意識(shí)地將母語(yǔ)詞匯用于漢語(yǔ)文章里時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)各種各樣的偏誤。因此，辨析漢日雙音節(jié)詞匯的異同，探尋有效的指導(dǎo)教學(xué)方法，就有著特別重要的意義。

二、第二語(yǔ)言習(xí)得的“母語(yǔ)遷移”與心理詞典的詞匯認(rèn)知

第二語(yǔ)言習(xí)得中的母語(yǔ)影響被稱作“語(yǔ)言轉(zhuǎn)移（language transfer）”。由于學(xué)習(xí)者的第一語(yǔ)言即母語(yǔ)已經(jīng)建立起完整的概念系統(tǒng)和語(yǔ)言系統(tǒng)，語(yǔ)言思維是依靠母語(yǔ)進(jìn)行的，因此不管是有意識(shí)的還是無(wú)意識(shí)的，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)會(huì)利用第一語(yǔ)言的系統(tǒng)知識(shí)以及運(yùn)用第一語(yǔ)言的經(jīng)驗(yàn)來(lái)幫助第二語(yǔ)言。當(dāng)母語(yǔ)的影響向著好的方向起作用，從而促進(jìn)第二語(yǔ)言的習(xí)得，這種情況就是“正遷移（positive transfer）”。相反地，由于母語(yǔ)的特性對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得起著阻礙作用時(shí)，其造成的結(jié)果就是“負(fù)遷移（negative transfer）”。因此，“母語(yǔ)遷移（transfer from L1）”問(wèn)題是研究第二語(yǔ)言習(xí)得的必須面對(duì)的課題。

那么，“母語(yǔ)遷移”現(xiàn)象對(duì)于以日語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，是不是有很大的幫助呢？劉珣（2000：190）指出：“兩種語(yǔ)言差別大，雖然掌握起來(lái)要慢一些，但干擾反而小，掌握的準(zhǔn)確度要大……兩種語(yǔ)言表面上很相似，也許掌握起來(lái)快一些，但細(xì)微差別所產(chǎn)生的干擾更大，準(zhǔn)確度更難把握。”

對(duì)日漢語(yǔ)教學(xué)證明了劉珣的觀點(diǎn)。雖然日語(yǔ)使用漢字，但是上千年以來(lái)，漢語(yǔ)和日語(yǔ)的詞匯都按著各自的軌跡發(fā)生演變，因此漢日兩種語(yǔ)言的雙音節(jié)詞匯有同有異或似是而非是很自然的。日本的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者如果用母語(yǔ)的概念去理解、造句，偏誤現(xiàn)象就無(wú)法抑止。

對(duì)于日本漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得問(wèn)題的研究已有眾多成果。王順洪（2006：111－121）將漢語(yǔ)和日語(yǔ)雙音節(jié)詞匯分為“同形同義”、“同形近義”、“同形異義”、“異形同義”4類，并指出：漢語(yǔ)與日語(yǔ)的文字在形、音、義方面有許多相同或相似的地方，給日本人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)帶來(lái)了一定程度的便利。但這只是一個(gè)方面，還有另一方面，那就是這兩種語(yǔ)言的文字在形、音、義方面還有同中有異的地方，這對(duì)日本人正確地理解掌握使用漢語(yǔ)起著干擾和誤導(dǎo)作用。

在字形認(rèn)知方面，黎靜、高麗群（2006）的先行研究驗(yàn)證了日本人留學(xué)生在初級(jí)階段理解漢語(yǔ)詞匯時(shí)是依賴日語(yǔ)的心理詞典。筆者也通過(guò)學(xué)習(xí)者的偏誤狀況認(rèn)可以下的詞匯通達(dá)模式。

圖一 日語(yǔ)母語(yǔ)漢語(yǔ)初學(xué)者的詞匯通達(dá)模式［1］

三、漢語(yǔ)與日語(yǔ)雙音節(jié)詞匯比較分析［2］

（一）比較

對(duì)于學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的日語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，在不考慮發(fā)音的情況下，漢語(yǔ)和日語(yǔ)的詞匯在完全同形同義時(shí)，母語(yǔ)的“正遷移”會(huì)發(fā)揮有助于習(xí)得漢語(yǔ)的作用。然而實(shí)際上漢語(yǔ)與日語(yǔ)的雙音節(jié)詞匯的對(duì)應(yīng)關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，只有將兩國(guó)語(yǔ)言中的雙音節(jié)詞匯分清類別才能有效地區(qū)分、認(rèn)識(shí)更多的“貌合神離”的雙音節(jié)詞匯，從而克服來(lái)自母語(yǔ)的“負(fù)遷移”的影響。

表1 漢語(yǔ)／日語(yǔ)雙音節(jié)詞匯比較

分類漢語(yǔ)?日語(yǔ)②近似形同義 時(shí)間?時(shí)間 實(shí)踐?実踐 會(huì)議?會(huì)議③同形近義 研究（此外還有“商討”的意思）?研究茶碗?茶碗（也指“飯碗”） 事情?事情④近似形近義 緊張（高度準(zhǔn)備狀態(tài)·難于應(yīng)付）?緊張（高度準(zhǔn)備狀態(tài)）意見(jiàn)（想法·不満）?意見(jiàn)（想法）⑤同形異義 深刻?深い 了解?知る 安靜?靜か嚴(yán)重?深刻 理解?了解 靜養(yǎng)?安靜⑥近似形異義 檢討?反省 顏色?色彩 告訴?教える研究?検討 臉色?顏色 控告?告訴⑦語(yǔ)素相反 語(yǔ)言?言語(yǔ) 減輕?軽減 偵探?探偵 限制?制限⑧漢語(yǔ)離合詞 留／／學(xué)?留學(xué) 拍／／手?拍手 結(jié)／／婚?結(jié)婚

（二）分析

1．同形同義詞類：這一類的詞匯除去發(fā)音以外，對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)產(chǎn)生的是“正遷移”影響。這類詞大多為名詞，它們的寫法和用法基本相同。例如：

a．漢語(yǔ)課的教室在1號(hào)樓。（中國(guó)語(yǔ)の教室は1號(hào)棟にあります。）

2．近似形同義詞類：近似形意味著似同非同。因?yàn)樵谝饬x上和漢語(yǔ)相同，如果不注意細(xì)微的漢日詞匯的寫法就會(huì)將日語(yǔ)漢字搬入漢語(yǔ)里。例如“散步／散歩”“金錢／金銭”等，再如：

a．請(qǐng)你通知大家，今天的會(huì)議改在明天舉行。（本日の會(huì)議は明日に変更になったと皆さんに伝えてください。）

b．中國(guó)由于九年制義務(wù)教育本身基礎(chǔ)脆弱，實(shí)行的時(shí)間不長(zhǎng)，所以人均受教育年限短HDI指數(shù)在全世界僅僅排在81名（2008年）。（中國(guó)では9年制の義務(wù)教育の基盤が弱く、実行する時(shí)間もそれほど長(zhǎng)くないので、人平均の教育を受ける年數(shù)はとても短い。従ってHDI指數(shù)は世界でたったの81位に並べられている。）

3．同形近義詞類：此類詞匯與②近似形同義詞類恰恰相反，寫法上無(wú)需顧慮，但是用法上是不可忽視的，否則會(huì)產(chǎn)生很大的誤解。例如“研究”在日語(yǔ)中只有“探討學(xué)問(wèn)”的意思而沒(méi)有“商討”的意思。例如：

a．我們對(duì)這個(gè)提案再研究一下。（我々はこの提案についてもう一度検討してみます。）

學(xué)習(xí)者用母語(yǔ)理解這個(gè)句子就很費(fèi)解。此外，從下面的例句中可以看出“事情”譯成日語(yǔ)時(shí)已經(jīng)不存在了，這是因?yàn)椤笆虑椤痹谌照Z(yǔ)中是包含具體內(nèi)容的名詞。

b．我覺(jué)得任何事情都有其積極的一面。（私はどんなことでもそれなりのプラスの要素があると思う。）

4．近似形近義詞類：這一類詞匯相對(duì)更難習(xí)得，因?yàn)樗瑫r(shí)具有②③詞類的負(fù)遷移因素。從以下的圖二和例句的比較可以看出④近似形近義詞類的中日語(yǔ)義及語(yǔ)用都有著復(fù)雜的關(guān)系。

a．我們就是作一個(gè)社會(huì)調(diào)查，你也不用那個(gè)太緊張，就隨便聊聊。

（私たちは社會(huì)調(diào)査をするだけで、そんなに緊張しないで、気軽に話しましょう。）

b．日內(nèi)瓦會(huì)議開(kāi)始時(shí)，中美雙方的關(guān)系是十分緊張、尖銳對(duì)立的。

（ジュネ一ブ會(huì)議が始まった頃は、中米関係は非常に対立していて緊迫した狀態(tài)にあった。）

c．舞臺(tái)T臺(tái)表演的時(shí)間很緊張，從退場(chǎng)更衣到第二次出場(chǎng)，只有幾分鐘的時(shí)間。

（ステ一ジT型臺(tái)での出演時(shí)間はとても短く、退場(chǎng)と著替え、その次の出番までにはわずか數(shù)分しかない）

d．曹操于是在自己控制的范圍內(nèi)推廣屯田，緩解了糧食的緊張狀況。

（曹操は自己勢(shì)力範(fàn)囲內(nèi)で広く屯田を行い、食糧不足の狀況を緩和した。）

圖二 漢日“緊張”與“緊張”的表意異同［3］

5．同形異義詞類：這類詞匯具有隱形性的“負(fù)遷移”的特點(diǎn)。這樣說(shuō)是指學(xué)習(xí)者看到的是和母語(yǔ)完全相同的詞形，很容易望文生義。這一點(diǎn)我們可以從例句上看出它們的不同。

a．胡錦濤說(shuō)：“今天對(duì)埃及博物館的訪問(wèn)給我留下了深刻印象。（胡錦濤は「今日のエジプト博物館の見(jiàn)學(xué)がとても印象的でした。」と言った。）

b．課程改革引發(fā)中國(guó)校園文化深刻變化。（カリキュラムの改革は中國(guó)のキャンパス文化に劇的な変化をもたらした。）

c．我不知該怎么安慰她，只能安靜地聽(tīng)她說(shuō)完自己的事。（私は彼女をどう慰めたらいいか分からなくて、ただ彼女が話し終わるのを靜かに聞くことしかできなかった。）

d．一踏進(jìn)研究中心大門，人們便會(huì)被這里安靜幽雅的環(huán)境吸引。（一歩センタ一に入ると、すぐにここの奧ゆかしく閑靜な環(huán)境に魅かれる。）

從以上的幾個(gè)例句可以看出，句子中漢語(yǔ)的“深刻”、“安靜”被譯成日語(yǔ)后完全是另一種表達(dá)。日語(yǔ)中雖然也有“深刻”、“安靜”這兩個(gè)詞，但表達(dá)的意思和漢語(yǔ)完全不吻合。

6．近似形異義詞類：它是與⑤詞類不同的是，除了語(yǔ)義的負(fù)遷移因素相同之外，書寫上也有負(fù)遷移因素。這類詞匯為數(shù)非常多，在課堂教學(xué)上時(shí)常遇到這類詞的偏誤現(xiàn)象。這類詞匯的異同通過(guò)上述③同形近義詞類中的例句可以略見(jiàn)一斑。

7．語(yǔ)素相反詞類：這類詞匯的特點(diǎn)與眾不同，它是雙音節(jié)詞的兩個(gè)語(yǔ)素呈相反的狀態(tài)。例如“介紹？紹介”“限制？制限”等，這其中也包含有漢字寫法的不同的詞匯。

a．中國(guó)農(nóng)村水電改造每年減輕農(nóng)民負(fù)擔(dān)30多億元。（中國(guó)の農(nóng)村における水力発電の改良によって、毎年農(nóng)民の負(fù)擔(dān)が30億元あまり軽減されることになった。）

b．對(duì)被統(tǒng)治者進(jìn)行限制與排斥。（被統(tǒng)治者に対して制限及び排除をしていた。）

8．漢語(yǔ)離合詞類：由于漢語(yǔ)與日語(yǔ)為兩種不同語(yǔ)系的語(yǔ)種，再加上日語(yǔ)是漢字假名混合語(yǔ)言，它的時(shí)態(tài)變化是靠假名來(lái)實(shí)現(xiàn)的。雙音節(jié)詞匯在日語(yǔ)中永遠(yuǎn)是固定的，因此學(xué)習(xí)者對(duì)離合詞的語(yǔ)法運(yùn)用非常困惑。例如：

a．我們?cè)谙奶旖Y(jié)婚，好不好？結(jié)完婚，我?guī)愕饺毡救ザ让墼?。（私たち、夏に結(jié)婚したらどう？結(jié)婚したら、日本にハネム一ンに行きましょう。）

b．他結(jié)過(guò)婚，遇到我之前很久已經(jīng)離了。（彼は結(jié)婚していた。でも私と出會(huì)うかなり前に離婚していた。）

c．因?yàn)樗?0年代曾在前蘇聯(lián)留過(guò)學(xué)，精通俄語(yǔ)，情況比較熟悉。（彼女は50年代ソ連に留學(xué)したことがあるので、ロシア語(yǔ)に堪能で、情況も熟知している。）

d．孫海平去美國(guó)留了幾年學(xué)回來(lái)，道行更加深厚，成為國(guó)內(nèi)少有的學(xué)者型教練。（孫海平はアメリカに數(shù)年留學(xué)し、より専門性を深め國(guó)內(nèi)有數(shù)の學(xué)者タイプの監(jiān)督となった。）［4］

四、漢語(yǔ)雙音節(jié)詞匯的教學(xué)策略

從以上歸納出的8項(xiàng)詞類中的例詞與例句中可以看出漢語(yǔ)與日語(yǔ)的詞匯的異同是錯(cuò)綜復(fù)雜的，學(xué)習(xí)者要獨(dú)立去分辨它們有相當(dāng)?shù)碾y度。只有教師去引導(dǎo)學(xué)習(xí)者辨別，才能避免望文生義。然而按照每一項(xiàng)去講解的話，會(huì)使學(xué)習(xí)者感到分類多而復(fù)雜不容易掌握，從而容易使學(xué)習(xí)者喪失信心。因此為了更有效的進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)該將這8項(xiàng)詞匯從教學(xué)角度分為三個(gè)類型進(jìn)行教學(xué)。

（一）詞形習(xí)得類型

歸入這類型的是②⑦詞類。②詞類是書寫問(wèn)題，在漫長(zhǎng)的歷史中，由于兩國(guó)都對(duì)漢字進(jìn)行了的改革，寫法的變化很大。例如“歷史／歴史”“小說(shuō)／小說(shuō)”。教授⑦詞類的詞匯時(shí)既要讓學(xué)習(xí)者注意寫法，還要讓他們注意詞匯的語(yǔ)素是否需要調(diào)換。

（二）語(yǔ)法習(xí)得類型

漢語(yǔ)與日語(yǔ)的雙音節(jié)詞匯中，在語(yǔ)法習(xí)得中，“負(fù)遷移”的現(xiàn)象最突出的是第⑧類詞匯。正如前述，由于漢語(yǔ)和日語(yǔ)處于兩種語(yǔ)言體系的不同，造成學(xué)習(xí)者有先入為主的概念，很難接受漢語(yǔ)中這一活用語(yǔ)法。這就需要在沒(méi)有進(jìn)入語(yǔ)法之前就要給學(xué)生灌輸漢語(yǔ)中離合詞的存在及特點(diǎn)。比如“留學(xué)”這個(gè)詞最初作為一個(gè)名詞出現(xiàn)，那么和日語(yǔ)的留學(xué)一詞相吻合，學(xué)習(xí)者作為“正遷移”的一個(gè)詞匯接受了?？墒请S著語(yǔ)法學(xué)習(xí)的加深，“留過(guò)學(xué)”“留了一年學(xué)”這樣的離合詞用法出現(xiàn)后，學(xué)習(xí)者要推翻原有的概念重新認(rèn)識(shí)離合詞，影響了習(xí)得效率，而且偏誤現(xiàn)象也會(huì)反復(fù)出現(xiàn)。

（三）語(yǔ)用習(xí)得類型

語(yǔ)用習(xí)得類型在三個(gè)類型中應(yīng)屬習(xí)得難度最大，即表1中的③④⑤⑥類。這是因?yàn)檫@幾類詞匯的漢語(yǔ)和日語(yǔ)的差別最復(fù)雜。負(fù)遷移因素包括字形、詞性、詞義以及語(yǔ)用功能等等。因此這類詞匯在習(xí)得時(shí)，首先應(yīng)確認(rèn)寫法，然后再比較詞性是否不同，最后對(duì)于語(yǔ)用有所不同的詞匯則需提供場(chǎng)景進(jìn)行教學(xué)。陸儉明（2005）在《要重視講解詞語(yǔ)和句法格式的使用環(huán)境》中指出：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，無(wú)論是語(yǔ)法教學(xué)還是詞匯教學(xué)，除了向?qū)W生說(shuō)明某個(gè)詞語(yǔ)或某個(gè)句法格式的意義和語(yǔ)法規(guī)則外，一定還要重視講解格式和詞語(yǔ)的使用環(huán)境，即要重視講解詞語(yǔ)和句法格式使用的語(yǔ)義背景。

由此可見(jiàn)，教授日本學(xué)生的以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)教師應(yīng)有一定的日語(yǔ)水平，從而在教學(xué)中有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去辨別漢語(yǔ)與日語(yǔ)的詞匯，利用場(chǎng)景說(shuō)明的方法使學(xué)生加深理解漢語(yǔ)的詞匯內(nèi)涵，從而使他們能夠正確書寫，準(zhǔn)確運(yùn)用漢語(yǔ)詞匯。筆者認(rèn)為在非目的語(yǔ)環(huán)境下教授日本的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，對(duì)于漢語(yǔ)是母語(yǔ)的教師來(lái)說(shuō)需要了解日語(yǔ)的特點(diǎn)尤為重要。

五、結(jié) 語(yǔ)

本文將漢語(yǔ)與日語(yǔ)中具有共同點(diǎn)的雙音節(jié)詞匯作為研究的對(duì)象，分析了它們的相同點(diǎn)以及不同點(diǎn)，進(jìn)而以第二語(yǔ)言習(xí)得的“語(yǔ)言遷移（language transfer）”這一觀點(diǎn)考察了日語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者在習(xí)得漢語(yǔ)雙音節(jié)詞匯時(shí)出現(xiàn)的“正遷移”及“負(fù)遷移”的主要因素，并提出了筆者的幾點(diǎn)教學(xué)上的拙見(jiàn)。

縱觀全球的對(duì)外漢語(yǔ)教育，越來(lái)越凸顯的是漢語(yǔ)教育的國(guó)別化，針對(duì)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)特點(diǎn)與目的語(yǔ)的關(guān)聯(lián)有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。在日本的環(huán)境中的漢語(yǔ)教育也越來(lái)越需要的是根據(jù)日語(yǔ)的特點(diǎn)以及和漢語(yǔ)的“特殊”關(guān)系進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)。

在日本，除極少的高中學(xué)校開(kāi)設(shè)有漢語(yǔ)課以外，漢語(yǔ)教學(xué)的第一線主要是大學(xué)。詞匯教學(xué)的薄弱與日本使用的教材有很大的關(guān)聯(lián)。在日本出版的教材基本上是以語(yǔ)法為主流，所以教科書的內(nèi)容是圍繞著語(yǔ)法編寫的，以理解語(yǔ)法、讀懂課文為目的。因此詞匯是為了理解課文而出現(xiàn)的，只確認(rèn)其發(fā)音和寫法，對(duì)于詞匯的詞性及語(yǔ)用范圍等在教材中都沒(méi)有學(xué)習(xí)的安排，即缺乏詞匯的多義多用的深度學(xué)習(xí)。

注釋：

［1］圖一為引用黎靜、高立群2006的日語(yǔ)母語(yǔ)漢語(yǔ)初學(xué)者的詞匯通達(dá)模式。

［2］本研究的漢日雙音節(jié)詞匯比較只在詞形、詞義方面，不涉及發(fā)音范疇。

［3］圖二為筆者制作。

［4］文稿中的例句均為網(wǎng)絡(luò)下載，譯成的日語(yǔ)均已經(jīng)日語(yǔ)母語(yǔ)者確認(rèn)。

白畑知彥、若林茂則、村野井仁：《詳說(shuō)第二言語(yǔ)習(xí)得研究》（《詳解第二語(yǔ)言習(xí)得研究》），東京：研究社，2010年。

北京大學(xué)中文系現(xiàn)代漢語(yǔ)教研室編：《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，松崗榮志·古川裕監(jiān)譯，東京：三省堂，2004年。

北京對(duì)外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)、北京商務(wù)印書館、小學(xué)館：《中日辭典·日中辭典》，2006年。

村野井仁：《從第二語(yǔ)言習(xí)得研究考察有效的英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法及指導(dǎo)方法》，東京：大修館書店，2009年。

黎 靜、高立群：《日本留學(xué)生心理詞典的詞匯通達(dá)》，《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)習(xí)得研究》，北京：北京大學(xué)出版社，2006年，235頁(yè)。

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小池生夫主編：《當(dāng)今的第二語(yǔ)言研究》，東京：大修館書店，2009年。

Researches on Japanese speakers learning Chinese vocabulary Taking two－syllable words for the research object

LIN Mei
（Konan Women’s University，Kobe 6500012 Japan；University of Marketing and Distribution Sciences，Kobe 6500012 Japan）

This paper compares the two syllable words in Chinese and Japanese，which sums up eight categories，and analysizes on different categories vocabulary of two languages in morphology，semantic and pragmatic．At last，teaching to the vocabulary is divided into three aspects，which are writing，grammar and pragmatics．

The second language acquisition；homographs；negative transfer；teaching strategy

H195

A

2221-9056（2017）03-0302-06

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．002

2016-08-25

藺 梅，日本流通科學(xué)大學(xué)人類社會(huì)學(xué)院副教授，日本甲南女子大學(xué)院教育學(xué)博士生，研究方向?yàn)閷?duì)日本漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)教學(xué)法。Email：Mei＿Lin＠red．umds．a(chǎn)c．jp