對外漢語語篇教學研究綜述

周 紅

（上海財經大學國際文化交流學院，中國上海200083）

對外漢語語篇教學研究綜述

周 紅

（上海財經大學國際文化交流學院，中國上海200083）

對外漢語語篇教學研究經歷了萌芽、初探與發展三個階段，主要側重于語段與語篇教學內容與策略、語篇銜接偏誤分析。研究不斷走向細化，體現為不同課型語篇教學、不同漢語階段語篇教學、不同母語背景漢語學習者的語篇教學等。然而，由于未能結合教學環境、漢語研究、教學內容、學習機制、教師、學生等六要素開展全面分析與研究，使得對外漢語語篇教學大綱仍未建立起來，因此，亟需系統、細致、全面的研究。只有不斷加強漢語語篇教學內容、偏誤、習得與學習策略研究，才能建立起科學的語篇教學模式。

對外漢語；語段教學；語篇教學；語篇銜接偏誤；教學內容

20世紀下半葉以來，在語篇分析理論的推動下，語篇教學受到越來越多的關注。語篇分析著眼于句子排列、句子間的語句銜接和語義連貫、語篇的結構、指向性、信息度等問題，其研究成果帶動了對外漢語教學的改革。學者們從語篇教學的含義、語篇能力在聽說讀寫技能中的培養、不同文體語篇特征與教學等方面進行了初步探討，取得了一些成果，較大地推動了對外漢語教學的發展。語篇教學研究經歷了三個階段：

第一階段是萌芽階段（20世紀80年代—90年代），學者們就意識到對外漢語教學不能只局限于句子層面，而應培養學生成段的聽說讀寫能力、連貫表達的能力。

第二階段是初探階段（20世紀90年代—21世紀），語段研究越來越多，語段教學只是解決直接從單句跨到完整語篇的過渡性臺階，主要針對語段是否具備中心、有無主題思想，但對語篇的銜接和連貫沒有很好地討論與應用。

第三階段是發展階段（21世紀以來），提出對外漢語教學要重視語篇能力的培養，著力研究語音語調、詞語、句子、語段、文體在不同的語篇情境中的語用功能，并通過采用有效的教學策略提高學生的語篇能力，與此同時，開展了語篇銜接偏誤研究，取得了較大的進展。值得注意的是不少碩博士生不斷關注對外漢語語篇教學問題，此時期檢索到49篇碩士學位論文和2篇博士學位論文，且越來越關注統計手段、學習階段、語種、課型、語篇內容、文體、教學對象等細節問題，如關注語種的有21篇，涉及韓語、泰語、印尼語、英語、日語、俄語等；關注學習階段的有27篇，其中中級11篇；多關注敘述體；銜接手段涉及主位－述位、語法銜接、指稱、信息結構、邏輯銜接、詞匯銜接、話題句、連貫、情境性等方面；多關注口語、寫作和閱讀教學；關注偏誤考察和習得研究的有16篇；關注教材研究的有4篇；涉及中小學生對象的有2篇。然而，囿于對外漢語語篇教學框架和研究范式的不成熟性，使得研究與教學的匹配度、可操作性大大降低，流于表面。新世紀呼吁更為宏觀的理論研究與微觀的方法研究。

下面將從語段教學研究、語篇教學研究與語篇銜接偏誤分析等三個方面進行綜述。

一、語段教學研究

較早關注語段教學的是李守田（1980），提出了學生成段表達能力培養及進行語段教學的重要性，對如何開展語段教學進行了初步的探討，但研究還比較粗淺，對語段的概念、性質與作用認識不足，未能引起人們的關注。90年代以后，語段教學研究得到了較大的關注，在語段教學內容和教學策略方面進行了較多的理論思考和調查分析，提出了一些切實可行的操作方法，取得了較大的進展。如馬燕華（2001）通過讓學生重新組合句子的方式，分析認為中級漢語水平日本留學生漢語語段銜接中線索單一的敘事性語段銜接、首句與尾句、關聯詞語、重現詞語較易掌握，指稱對象較難掌握，寫景體中遠景與近景的排序、說明體中論據的排序呈現明顯差異，這是因為缺乏對漢語篇章文化精神的深刻了解，在此基礎上提出了應抓住有標志性的特征和漢語篇章的脈絡特點進行語段銜接教學。

（一）語段教學內容研究

張寶林（1998）提出語段是從句子到段落乃至篇章的中間站，對語段內部結構的研究屬于語段自身的研究，對語段外部結構的研究則屬于篇章的研究。他提出語段教學是以培養、訓練學生運用語段的形式來表達思想、進行交際為目標的教學活動，教學上迫切需要解決的問題是：究竟應該怎樣進行語段教學？教什么？怎么教？怎樣進行科學、系統、富于實效的語段表達訓練？語段教學與單句及篇章教學如何銜接并互相推動？這一研究為此后對外漢語語段教學研究提明了方向，具有重要的指導意義。

李寶貴（1999）從閱讀教學策略、語言學習、語言表達與語言檢測四個方面討論了語段教學的意義，提出語段教學就是培養學生的認讀能力、理解能力、閱讀的遷移與運用能力。濤亞（2000）提出語段教學分為語段分析教學與語段表達教學，內容主要由語段的構成要素和語段教學的目標決定，前者包括中心思想、主題句和聯系呼應詞語，后者包括讓語段各句緊扣中心、學會正確運用句際間的聯系手段、將已知的零星知識變成相互聯系的系統知識并學會運用更高等的詞匯。在此基礎上，提出了以銜接為綱解決語段教學復雜性問題的思路，但如何加強銜接訓練、實現教學目標沒有深入地探討。張寶林（2005）認為漢語水平考試中語段測試應該關注語段的語義中心、語段內部的連接手段，進而提出了“給出語段，讓考生指出語段的中心句”、“指出用錯的關聯詞語”、“句子排序”等16種測試方法。呂文華（2012）提出銜接和連貫是語段教學的重要內容，主張在分析外國學生語段偏誤的基礎上選擇語段教學內容，并認為語段教學應貫穿在初、中、高級教學的各個階段，并且是一種全方位的、綜合型的教學，各課型共同承擔起語段教學的任務。這些成果均為分析語段教學內容提供了很好的指導路徑。

（二）語段教學策略研究

語段口語教學策略研究。如田然（1997）區分了中高級階段外國學生在自然語段與復述語段中出現的問題。李小麗（2001）分析了初級階段重視口語成段表達能力訓練的必要性與可行性，并提出了擴展式、描述式、聽述式和講述式訓練方式。郭穎雯（2003）將口語語段訓練法分為提示表達和無提示表達兩類，前者包括關聯詞語、句子連接與語段表達的練習，如用指定的詞語連接語段、連句成段、改寫、補出上下文、轉述或復述、續說故事、完成語段等，后者包括回答問題、口頭報告、話題討論、組織辯論等。通過講解語段知識與語段訓練，提高學生的口語語段表達能力。王曉華（2006）探討了以語義為核心的漢語口語語段教學，提出口語語段訓練的要點是話題、文化、語言形式、話語的得體性和適宜性、言語交際要重視概念義與情景義的區別等，訓練方法主要有：自由會話練習、專題討論、辯論、角色扮演法、演講、結合課文成段表達、語言實踐活動與游戲。陳晨（2007）將交際任務教學法運用于初級口語成段表達能力的培養上，并探討了形式與意義的平衡、交際任務的真實性、任務難度的確定等問題。

語段寫作教學策略研究。如陳福寶（1998）提出了語段統一性、連貫性與完整性的特征，并論證了語段寫作訓練的必要性與可行性：由于學生經常寫出一些不統一、不連貫、不完整的語段，而語段寫作訓練更具有規范性與操作性，因此可采用給模式、給話題句、給擴展句、組句成段、填關聯詞語、改病段等多種方式，讓學生了解和掌握句際連接手段、方式和技巧，再訓練段落，進而訓練片段，最后訓練語篇。王健昆（2001）指出學習者在語篇表達時因缺乏對漢語語篇結構規則和文化特性的掌握，經常出現語篇結構的松散和無序，因此應關注漢語語篇結構規則的學習，包括交流的達成、漢語話語結構規則的分析、話語結構規則對漢語學習者寫作的影響。在寫作訓練中，應為學生解讀學習材料中內含的漢語語篇結構，讓學習者能夠循序漸進地領悟到漢語范文中的邏輯思維層次及對文章框架進行構思的方式，并在寫作訓練中進行積極模仿。

語段聽力教學策略研究。如齊燕榮（1996）認為對語段聽力教學具有指導性的話語理論分為結構主義觀點下的語段組合結構規則和功能主義觀點下的語段交際原則。并針對語段聽力理解的難點，提出了在聽力教學中進行猜測語段中生詞的訓練、辨別語段語法結構的訓練、掌握語段的語義結構的訓練、認識話語和語境的訓練、領會會話式的語段聽力的訓練等。

語段語法教學策略研究。如彭小川（1999a）探討并嘗試了在對外漢語語法課中進行語段教學，提出了三個教學步驟：一是對比辨析，打好銜接基礎，可采取綜合性選詞填空方式；二是閱讀語段，體會結構關系，可采取自編例句啟發分析方式；三是循序漸進，進行綜合訓練，可采取綜合填空、自選關聯詞語填空、合并句子、修改語段方式。

這些教學策略的研究目前，多限于技巧層面，缺乏理論上的概括與分析，也未與具體教學內容相匹配，尚需系統、深入的研究。

二、語篇教學研究

（一）語篇教學觀

主要有兩種觀點：第一種是自上而下的語篇教學觀。如楊林云（1998）認為語篇教學應從文章語篇結構和內容上著手引導學生分析文章，不僅要圍繞語篇的中心思想來進行語法分析和詞匯的解釋，而且還要分析作者布局謀篇的特點和遣詞造句的手段，以及傳播目的語的有關文化和其他各種知識。楊翼（2000b）主張在中高級階段突破長期以詞、句為中心的觀念，按照“語篇→語段→復句→單句→詞組→詞”的順序，讓學習者從語篇的角度來認識語段、句子、詞組和詞。李建宏（2004）指出語篇教學以語篇為基本單位，從語篇整體出發，對文章進行分析、理解與評價，從宏觀整體角度理解語篇結構及其內部關系。

第二種是自上而下和自下而上相結合的語篇教學觀。如李春芳（2001）提出語篇教學的程序就是由整體到局部、再由局部到整體的教學全過程，即從語篇所表現的交際功能與意念出發，使學生在語篇中掌握語音、語法、詞匯、句型等基礎語言現象，從而加深對語篇的理解和培養交際能力。賀文麗（2004）則借鑒功能語篇分析理論，提出語篇教學的具體操作方式：“自下而上型”和“自上而下型”，前者指從語言符號系統到語域到語篇體裁，后者指從語篇體裁到語域再到語言符號系統；并指出初級階段語篇教學適合“自下而上型”，中高級語篇教學適合“自上而下型”。

相比較而言，第二種觀點得到更多的共識，在操作上更加細膩和有針對性。彭小川（2004）清楚地認識到目前對外漢語語篇教學各自為戰的局面，提出了對外漢語語篇教學的整體教學框架：縱向方面，強調語篇教學的階段性，打好基礎，層層銜接；橫向方向，強調語篇教學的整體性，不同課型語篇教學的側重點不同，應分工配合，互相促進。該框架使對外漢語語篇教學研究更加具有針對性和系統性。

（二）語篇教學內容研究

學者從不同角度探討語篇教學的內容。如王珍（2004）認為應在漢語中高級階段加強語篇教學，主要包括銜接與連貫（包括語法手段和詞匯手段）、語用和語篇結構。楊春（2006）提出應在初級漢語教學階段就要培養語篇意識與語篇教學意識；并指出語篇教學在初、中、高不同的學習階段應有各自的要求；初級漢語階段可增加敘述體形式，有意識地將省略、照應、邏輯關聯詞等語篇知識貫穿進去。邢志群（2007）指出篇章教學的內容由低級到高級，大體可分為三個階段：詞匯階段，主要進行詞匯的語用教學，使學生能夠準確地選擇使用符合某個語境的詞匯，即“篇章詞匯能力”；句子連貫階段，教學重點在于介紹、講解句子連貫的不同手段，以及語音語調在口語語體中的功用；語篇階段，教學重點在于“篇章模式”，針對語篇的開頭、敘述語篇、描述語篇、說明語篇、辯論語篇和語篇結尾等六種篇章模式進行教學。覃俏麗（2008）指出初級階段重點在詞匯、語法的銜接，中高級階段重點在修辭、語境、語用等方面的連貫。田然（2014）提出了建構“對外漢語語篇語法”研究框架的理念，包括語篇中的詞語組織法、語法點應用問題、句式使用問題等。以上這些研究都關注不同教學階段語篇教學的側重點，但多為舉例說明，亟待系統、細致、全面的研究。

（三）語篇理論與教學策略研究

學者們開始有意識地借鑒語篇理論研究成果，并結合偏誤分析和習得研究，將之運用于對外漢語教學中。但研究多側重于教學啟示與策略，尤其是沒有經過教學實踐，尚處于探索階段。如羅青松（1999）提出語篇教學要調動學生的認知能力，必須建立語境觀念，進行漢外語篇對比，深化訓練等。吳平（1999）提出應關注語篇的學習策略，包括命題策略、局部連貫策略和宏觀策略。張連躍等（2008）運用語篇理論、認知理論和先行組織者等理論，提出了利用幻燈片技術輔助、按照語篇宏觀—微觀—宏觀的順序進行高級語篇導讀的教學模式。

銜接連貫理論與語篇教學研究。如劉月華（1998）提出利用語篇連接方式講解，通過改病文、刪減或填空、連句成段、寫作的方式，教學生把句子連成段落、篇章。邢志群（2005）探討在教學如何使學生學習與掌握篇章連貫的手段：話題鏈、省略、替代、語序變化、篇章關聯詞、時間順序、前景和背景等。這兩篇文章較好地運用篇章語言學研究成果指導語篇教學，但如何在教學中操作談論較少。劉怡冰（2006）和張潔（2007）提出了對外漢語寫作課中的語篇銜接與連貫教學策略，如采取多種方法引導學生掌握漢語語篇銜接與連貫知識，如“范文法”與“過程法”相融合、“添加法”與“刪除法”相結合等；突顯語篇的銜接連貫特征，使學生關注語篇組織的規則；培養漢語思維，關注語篇銜接與情境的關系；將討論與評改重點轉移到語篇銜接連貫上來。

主位—述位理論與語篇教學研究。如孫新愛（2004）提出了主位—述位理論進行語篇表達教學的范式：整體構思，確定語篇的基本結構；語篇構架，確定整體段落主位及段落之間的語義關系；段落展開，注意各句中主位和述位的銜接關系；語篇修改，檢查主位—述位推進模式。文章對留學生主位選擇和推進模式的選擇具有指導意義，但對如何提高教學實踐的成效，仍需進一步探討。

照應理論與語篇教學研究。如楊麗赟（2007）在分析中級階段英語母語留學生敘事語篇照應情況基礎上，提出了留學生照應教學的對策：注重對語篇照應手段在意義、用法上的講解；對比英漢銜接手段，克服母語負遷移現象；加強照應手段的訓練，分識別、重現與篇章表達三個層次；加強輸入，培養學生語感。

信息結構理論與語篇教學研究。如張迎寶（2012）以論證性語篇為考察對象，從靜態和動態兩個角度對比分析了韓日留學生在漢語宏觀信息結構的共性與差異，在核心型例、組構原則、整體能力、發展趨勢等宏觀特征具有共性，在某些要素的配置方式、某些子項的發展特點、某些小類的變化軌跡等微觀特征存在個性，在此基礎上，提出分語體教學、重視微觀信息結構系統的外在影響、重視習得過程中表層實現形式的程式化特征等教學策略。

語篇層面的詞匯教學研究。如彭小川（1999b）在分析副詞“倒”的語篇功能基礎上，提出語篇語法教學的三個步驟：首先，要深入淺出地講解，引導學生正確地領會詞語的語法意義；其次，要善于利用例子幫助學生領會詞語的語篇功能；再次，可精心設計一些練習，如綜合填空、在語段中填進恰當的關聯詞語、連句成段等，從而通過講練提高學生對語篇的領悟能力以及成段表達能力。曹慧（2002）認為語篇理論對詞匯教學的作用主要表現在：篇章提供的語境使詞語的詞典意義和語境意義得以統一；詞語的語義語用范圍、搭配關系、附加色彩和文化意義在篇章中得到體現；詞匯在篇章中的銜接功能決定詞語使用的相對固定性；語言習得規律和心理機制表明篇章層面上的詞匯教學有助于認知和記憶。

語篇理論與課程教學研究。如儲誠志（1994）分析漢語篇章構造的語域范式、結構范式和連貫范式三種認知圖式，并說明了預測、選擇、推斷和記憶四種閱讀策略。朱其智（2001）探討了在漢語精讀課中如何運用詞語的復現和同現、指稱、替代和省略、語篇連接成分和語篇結構等概念，確定語篇的中心話題、分析段落的層次和把握文章的發展脈絡等。肖莉、林鈺婷（2011）分析了語境視閾下的語篇教學模式，并結合精讀課探討了立足于上下文、情景和文化開展立體化語篇教學的思路。陳雯（2012）考察了語篇習題在不同課型教材中的分布情況，提出從語篇的顯性特征過渡隱性特征的教學階段，并探討了圖式分析、結構提示等題型的設計理念。

語篇理論與教材設計研究。如楊翼（2000b）提出培養成段表達能力的對外漢語教材設計應遵循由顯性連貫到隱性連貫、感性輸入與理性輸入、展示到生成的操作流程等原則。

三、語篇銜接偏誤研究

語篇銜接偏誤分析的研究方法不斷規范化，主要體現在：第一，選取優秀文章分析，并構造漢語語篇銜接手段的常模，再考察留學生作文的銜接手段，與常模進行比較得出中介語的總體情況，然后再具體分析各類銜接手段的使用問題，并歸納偏誤原因，進而提出教學策略。或者，以作者母語典范語篇為常模，以留學生作文為中介語語料，兩者對比分析，歸納偏誤類型與原因。第二，越來越注重統計分析與對比分析，注重定量與定性分析相結合。第三，語篇偏誤分析越來越有針對性，開始有專門針對不同漢語級別、不同國別學生的語篇偏誤分析。第四，漢語語料選擇由原來的現當代經典名篇過渡到中小學教材與對外漢語教材文章，中介語語篇選自留學生課堂習作或考試（包括HSK考試）作文。目前偏誤研究多歸納與描述偏誤類型，對偏誤原因的分析不夠，提出的教學策略也比較粗淺。我們認為，進一步推進學習需求分析和漢外語言對比，加強調查、訪談、實驗等實證研究，借鑒先進教學理論，結合教學環境、漢語研究、教學內容、學習機制、教師與學生等對外漢語教學情境的六要素（周紅，2006）開展偏誤分析，是今后研究的路徑之一。

（一）總體偏誤研究

研究較早的有王紹新（1996）和何立榮（1999）。王文分析了超單句偏誤，認為每個單句內部沒有明顯的語法及用詞錯誤，但構成復句、語段時卻出現交際失效、邏輯不通、語用失當、不符合漢民族文化心理等方面的毛病。何文將漢語語篇偏誤類型歸納為銜接和連貫問題，前者包括省略不當、關聯詞語不當、句式不一致，后者主要表現在句序凌亂、不符合邏輯發展順序，提出強調以讀促寫的教學策略。

辛平（2001）和劉俊玲（2005）通過統計實際語篇用例歸納偏誤類型。辛文分析了11篇高級漢語水平學生作文出現的3類偏誤：單純語法與詞語錯誤、語言—語用失誤、銜接與連貫上的錯誤，語用失誤在于作者意圖與表達方式不相符合、表達方式不符合漢語的表達習慣兩個方面，銜接與連貫上的錯誤在于關聯詞語的誤用、省略和替代等。劉文從前后銜接和語義連貫出發分析得出的偏誤類型主要有：時間關聯成分的缺失、冗余與誤用，地點關聯成分的誤用，指稱成分的缺失、冗余、錯位及指稱不明，替代成分的缺失，關聯成分的缺失、冗余與誤用。

越來越關注不同漢語階段不同國別留學生的偏誤情況。如陳晨（2005a）對英語國家中高級水平學生在漢語篇章連貫方面的偏誤進行了定量與定性的系統性考察，認為省略、句序的安排、照應、時與體的配合、句式的選擇、替代、詞匯的復現以及連接成分的使用不當為最常見的偏誤類型。其中省略手段、關聯詞語和句序的使用或安排不當這三種偏誤最多，是漢語語篇教學的重點。黃玉花（2005）分析得出韓國留學生高級漢語寫作中省略偏誤比例最高，依次是關聯詞語、照應、時間詞語偏誤。霍靜宇（2004）探討了日本學生初級漢語敘述體語篇的銜接手段問題，主要表現在：主題鏈間代詞性成分指稱使用過渡，而零形式指稱使用不足；多用與誤用連接成分較明顯；主位推進方式單一、主題呈現跳躍性、人物主題化現象突出、語序不符合信息結構規律；銜接手段使用總量明顯少于漢語語篇，主題鏈間的銜接手段明顯多于小句間等。孔艷（2009）選取HSK動態作文語料庫敘事體、說明體和議論體，對英語國家中高級階段留學生的漢語語篇銜接手段進行了較為系統的偏誤分析，并從學習者因素、教材教法等進行了原因分析。

在歸納語篇偏誤類型的基礎上進一步分析偏誤原因，并且提出相應的教學策略。如張述娟（2003）將偏誤歸納為連接詞使用不當、指代詞語使用錯誤、省略不當、語序不對、語義不協調等，原因在于語際干擾、學習策略的影響、教學過程中的失誤、教材編寫的不足，并提出滲透性策略、以句群為接口的策略、練習方式由易而難等教學建議。陳晨（2005b）對英語國家學生中高級漢語篇章偏誤的成因進行了調研，包括教學、學生認知、思維方式、學習策略等因素。趙成新（2005）指出大約三分之一的語篇銜接偏誤是由目的語因素造成的，并分析了目的語因素對漢語中介語的七種影響方式：錯誤推理、錯誤分析、規則應用不完全、利用羨余、忽略共現規則限制、過度監控與系統規則簡化。張潔（2007）重點分析了留學生語篇寫作中的“過度銜接”（即濫用）問題：偏誤性、羨余性與標記性三類，其原因是母語或第一外語的負遷移、目的語遷移與教學失當。李秉震（2014）運用話題推進、合作、話題轉換、背景化理論等對留學生作文中句式選擇偏誤、關聯詞語與“還有”的濫用、“流水賬”等四種語篇偏誤進行了分析。

（二）指稱偏誤研究

研究較早的是高寧慧（1996）、曹秀玲（2000）和肖奚強（2001）。高文從代詞多余、代詞缺失和錯用代詞三個方面進行統計分析，并提出指稱距離的遠近和指稱對象的單一或復雜影響代詞的使用。曹文采用系統功能語言學分類標準，從語篇指稱、時間指稱、地點指稱、事物指稱、人物指稱等方面的偏誤進行了描述。肖文對不同學習階段的偏誤情況進行了分析：該用零形式照應的地方誤為名詞、代詞照應，造成篇章結構松散、連貫性欠佳，是初級水平的學生常犯的錯誤；該用名詞照應的地方誤為代詞或零形式照應而造成表義不明確，是高年級學生犯的錯誤；而代詞照應誤為名詞照應，會使語言顯得貧乏，多產生于低年級學生；誤為零形式照應則造成表義不暢，多產生于中高年級學生。

研究對象不斷細化。如楊春（2004）和楊麗赟（2007）將研究對象分別定在初級階段和中級階段英語國家學生，楊文歸納為人稱指稱“數”方面不一致、代詞指稱多余、零形式指稱對象不清、指示指稱上近遠指誤用等，并提出初級漢語教學應該是為培養學生遣詞造句、連貫表達能力服務的教學階段。楊文認為零形式誤用代詞照應的偏誤情況最為突出，主要原因在于語際干擾、學習策略的影響、教材編寫的不足和教學過程中存在的問題。

偏誤分析越來越具體。如彭彩紅（2006）和曾麗娟（2012）對語篇零形回指偏誤情況進行了討論。彭文認為制約留學生對零形回指對象的理解因素主要有：先行語的位置、先行語與零形式的距離、先行語的數量、留學生運用語義辨析的能力以及利用語境判斷能力。曾文認為零形式、指代詞是韓國留學生使用最多的語篇回指形式，主語省略不足、主語省略過度、賓語省略不足是語篇回指最突出的問題，主語省略不足的主要原因是留學生的回避策略和過度泛化，主語省略過度、賓語省略不足的主要原因是母語負遷移；另外，教材對回指說明不詳和語篇回指練習題型、題量不足也是造成留學生偏誤的重要原因。

（三）其它偏誤研究

主要涉及主位—述位結構、邏輯連接語、詞匯銜接、省略和語體等顯性銜接方面，較少涉及隱性銜接方面。如楊翼（2000a）通過四類材料的排列句序探討局部連貫障礙問題，得出了句子越長組塊能力越差、學習者已有的局部連貫圖式不豐富等結論。馬燕華（2004）通過對81篇命題作文的統計分析，提出初級漢語水平日本留學生出現了較難把握反義／上下義詞語的重現、省略與指代，以及結尾不呼應或呼應無力、段落不分的問題。孫新愛（2004）分析總結了中介語語篇中主位選擇和主位推進模式上的偏誤類型，前者主要體現為語篇主位、概念主位與人際主位的使用過度、不足與誤用，后者得出連續型、并列型和跳躍型主位推進主述位不一致情況、主位堆砌邏輯混亂，延續型、派生型、框架型、交叉型等主位推進使用不足。田然（2005）考察了漢語語篇省略由易到難的順序表述為：句法位置相同的NP省略（初級）→頂針的NP省略（中級）→句法位置不同的（除頂針外的）NP省略（高級），認為留學生NP省略偏誤率與省略的難度等級呈正相關，偏誤產生的原因在于欠缺目的語語篇知識，力求單句完整而忽視整體語篇銜接，因此應加強漢語語篇省略特性的研究，使教學更具針對性。王健昆、喻波（2006）認為初級漢語水平韓國留學生語篇邏輯連接的偏誤主要在于過多使用連接成分、使用位置集中和使用連接成分單一等問題。袁麗（2009）參照Halliday對連接語的“詳述”、“延伸”和“增強”三分，借鑒Corder的偏誤分類，對英語為母語的漢語學習者連接成分進行了偏誤分析，認為省略，因果、條件、轉折和舉例等邏輯關系，非句首位置的連接詞，使用多種連接手段等偏誤較多。周清艷（2007）歸納了漢語后時連接成分“以后、后來、然后”出現的偏誤，主要有誤用、混用、濫用、回避使用、同一連接成分重復使用等。張春玲（2008）歸納了中高級階段越南學生漢語語體偏誤的類型：因前后文搭配不協調、因與文體不相符誤及因韻律不和諧產生的語體偏誤，主要原因是漢語語體認知難度大、語言遷移的影響、教材與教學中語體意識薄弱、學生語體意識不足等。汪菲（2009）分析認為留學生因為回避使用其它詞匯銜接而過度地使用原詞復現，并且詞匯銜接偏誤并沒有隨著年級升高而有所減少，詞匯銜接偏誤與大綱、教材、教師教法和交際策略有關。

四、結 語

語篇教學應在對外漢語教學中占有重要的作用。目前對外漢語語篇教學研究尚處于零散階段。傳統的對外漢語教學模式不能滿足教學需求，要充分研究教學環境、漢語研究、教學內容、學習機制、教師、學生等六要素的情況，建構合適的教學模式，從而解決“怎么教”的問題。研究的前提要深入探討對外漢語語篇教學的內涵與外延，只有這樣，才能做到研究有所依，更好地提升漢語學習者的語篇理解、分析與生成能力。具體來說，主要有五個方面：

（1）加強漢外語言對比與對外漢語語篇偏誤分析研究。這是制定語篇教學內容的重要途徑。通過全面描寫留學生語篇偏誤整體情況，以使語篇教學有的放矢，更具有針對性。目前研究多是針對某類語篇現象進行的內部分析，而未對留學生語篇偏誤情況進行整體描寫，導致語篇教學無所依。因此，加強這方面的研究十分必要。

（2）加強對外漢語語篇知識的習得與編排研究。這是在不同語言階段開展不同內容的語篇教學的重要依據。通過偏誤考察與實證研究探討留學生漢語語篇銜接手段的習得順序，研究關注度不斷提高，但仍顯零散，不成系統。我們認為，可以采取整體到局部、局部到整體雙向結合的方式，通過從意義到形式的思路進行研究，結合學習階段按照語篇話題、語篇體裁到語篇語言的對應順序來編排語篇教學內容，并以語義范疇為綱，充分考察詞語和句子在語篇層面中的應用，如可通過“詞匯復現”、“詞匯同現”在不同語篇類型中的運用使學習者學習到更多的同義、反義或近義詞匯，可通過存現句在事物類說明語篇中的運用使學習者更好地運用存現句等，并能更好地理解漢語語篇特征（周紅，2013）。

（3）加強對外漢語語篇教學內容及其編排研究。在以上兩個部分的基礎上，針對對外漢語教學情境的六因素，系統探討漢語語篇教學內容及其編排。研究需滿足三個條件：一是要與語篇教學目標一致；二是能統攝整個教學環節；三是要與學生需求相匹配。只有這樣，才能保證教學內容的針對性，解決“教什么”的問題，有效提高學生的漢語表達能力。我們認為，可建立“語篇知識”概念，包括語篇內容知識、語篇結構知識、語篇語言知識和語篇建構操作知識。語篇內容知識是語篇意義建構所需的主題和事件等；語篇結構知識是學習者用以將語篇內容排序的知識，包括體裁結構和語篇結構順序等；語篇語言知識包括語篇銜接手段、連詞成句和連句成段規則等；語篇建構操作知識是完成語篇所需的操作步驟的知識。可結合學習階段按照語篇話題、語篇體裁到語篇語言的對應順序編排，從而將這些紛繁復雜的語篇知識如何循序漸進地編排和滲透到教學，成為課堂教學內容，并且被學習者有效地接收（周紅，2013）。

（4）加強對外漢語語篇學習策略研究。對外漢語教學過程中應充分重視課堂內外各種不同環境下語篇信息的輸入。在此基礎上，要尋求如何輸入才是最有效的途徑，包括輸入什么樣的語篇信息、以什么媒介輸入語篇信息、教師以什么方式輸入學生語篇信息等。我們認為，應充分借鑒語篇分析理論，結合對外漢語語篇教學實際，梳理語篇教學的核心內容，同時及時將漢語語篇本體研究的最新成果引入到對外漢語語篇教學中，在此基礎上，編制對外漢語語篇教學大綱。除此之外，要提高學生的語篇表達積極性，必須有科學、合理、有針對性的語篇表達任務。目前對外漢語教材中的練習類型較多，但多局限于句子層面的訓練，語篇層面的訓練則相對匱乏，尚未建構一套有針對性的語篇任務模型。

（5）加強對外漢語語篇教學模式研究。前面解決了“教什么”、“學什么”的問題，接下來要深入探討“怎么教”、“怎么學”的問題。針對對外漢語教學情境六要素，借鑒先進的第二語言教學理念，吸收漢語語篇研究的最新成果，探討適宜的對外漢語語篇教學模式，需從教學理念、教學目標、話題與任務、評估設計、實施條件、教學設計與教材編寫等方面進行研究。

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Discourse Teaching Research on Chinese as a Foreign Language

ZHOU Hong
（School of International Cultural Exchange，Shanghai University of Finance and Economics，Shanghai 200083 China）

Chinese discourse teaching research，which mainly focus on the teaching content and teaching strategies of paragraph and discourse as well as discourse cohesion error analysis，has experienced three phases of budding，preliminary and development．The research continues to be refined especially in its branches of discourse teaching of different courses，different stages，Chinese learners of different language background．However，syllabus of Chinese as a foreign language teaching has not been set up yet as none comprehensive analysis combined with the six major elements of teaching environment，the study of Chinese，teaching content，learningmechanism，teachers，students，has ever been carried out so far．Therefore，a systematic，meticulous and comprehensive study is required．In addition，Chinese discourse research of teaching content，error，acquisition and learning strategies are to be strengthened to establish a scientific system of discourse teachingmode．

Chinese as a foreign language；utterance teaching；discourse teaching；discourse cohesion errors；content of courses

H195．3

A

2221-9056（2017）03-0414-10

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．015

2015-04-08

周 紅，上海財經大學國際文化交流學院副教授，碩士生導師，文學博士，研究方向為現代漢語語法、對外漢語教學。Email：hellozhouhong＠163．com