教師教育力的養(yǎng)成維度

文 | 陳雨亭

教師教育力的養(yǎng)成維度

文 | 陳雨亭

陳雨亭

天津市教科院基礎(chǔ)教育研究所研究員，教育學(xué)博士，天津市高中新課程改革專家組成員。

任何促進(jìn)教師職后發(fā)展的措施都必須經(jīng)由教師的自我建構(gòu)才能起作用。教師成長需要回到基本，回到教師進(jìn)行自我培養(yǎng)時(shí)可以以之為參考的五個(gè)維度，各類力圖影響教師課堂教學(xué)能力的培訓(xùn)，也可以參考本文的觀點(diǎn)。

一、 秉持“為素養(yǎng)而教”的教學(xué)價(jià)值觀

不管處于職業(yè)發(fā)展何種階段的教師，形成與擁有“為素養(yǎng)而教”的教學(xué)價(jià)值觀都是作為教師的第一原理。這是一名教師的最基本信念，是教師所使用的教學(xué)技術(shù)和所擁有的教學(xué)藝術(shù)的底座。受到教師的教學(xué)條件和個(gè)性特征的深刻影響，教師的教學(xué)技術(shù)和教學(xué)藝術(shù)是多姿多彩的，但是在多樣化的背后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教師可以被大致分為兩類，那就是“為素養(yǎng)而教”與“為分?jǐn)?shù)而教”。這二者打眼一看從表面上就很容易加以分辨。它們的背后，至少包含以下這些區(qū)別：

首先，“教與學(xué)”是教師基于自己的所教，創(chuàng)造條件促進(jìn)學(xué)生自主成長的一段經(jīng)歷，還是教師盡可能排除一切干擾讓學(xué)生掌握能在考試中用得上的知識(shí)與技能。如果是前者，教師會(huì)在學(xué)段課程標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)下，認(rèn)真研究自己學(xué)生在知識(shí)、能力和態(tài)度上的特點(diǎn)，把知識(shí)和學(xué)科關(guān)鍵能力根據(jù)這些特點(diǎn)進(jìn)行螺旋式設(shè)計(jì)，為學(xué)生自主建構(gòu)他們自己的知識(shí)和能力體系提供穩(wěn)定可靠的、階梯式的支持系統(tǒng)。他們的教學(xué)有時(shí)候看起來沒那么有序，因?yàn)樵诤芏鄷r(shí)間里，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)或者小組合作學(xué)習(xí)。如果是后者，教師會(huì)主要圍繞學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校面向全校設(shè)計(jì)的課程表設(shè)計(jì)“教”的進(jìn)度和“教”的方式，“教”的邏輯是教師的和教材的，而非基于學(xué)生自主建構(gòu)的。

其次，“為素養(yǎng)而教”的教師會(huì)想方設(shè)法創(chuàng)新并嘗試能夠穩(wěn)定地培養(yǎng)學(xué)生某項(xiàng)核心素養(yǎng)的方法與工具，并隨著教學(xué)時(shí)間的增加而累積一整套有自己特色的學(xué)科教學(xué)理念、方法和工具。這是一個(gè)教師對(duì)自己的教學(xué)能力不斷進(jìn)行刻意練習(xí)的過程。“為分?jǐn)?shù)而教”的教師的首要考量是學(xué)習(xí)或者模仿一套能“確保”學(xué)生獲得高分的方法，而較少關(guān)注這些方法自身的連續(xù)性和促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)的有效性。我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)有些教師工作十分努力，但是他們從教15年時(shí)的教學(xué)能力和教齡5年時(shí)沒有本質(zhì)區(qū)別，他們是一些“有經(jīng)驗(yàn)”但是“沒有思想”的教師。

再次，我們常常發(fā)現(xiàn)，“為素養(yǎng)而教”的教師同時(shí)能有效地培養(yǎng)學(xué)生的品格，這是因?yàn)樗麄冃欧钤诖蜩F中學(xué)會(huì)打鐵的常識(shí)，學(xué)習(xí)的同時(shí)就是品格養(yǎng)成過程。穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)工具同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生品格的方法和工具。而“為分?jǐn)?shù)而教”的教師往往把“德育”作為實(shí)現(xiàn)學(xué)生努力進(jìn)行接受性學(xué)習(xí)的輔助手段。

“為素養(yǎng)而教”還是“為分?jǐn)?shù)而教”是區(qū)分不同教師教學(xué)策略選擇的根本，表現(xiàn)在具體的課堂上，就是教師講完了自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)還是學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)下自主習(xí)得了知識(shí)結(jié)構(gòu)。

秉持了“為素養(yǎng)而教”，若干教師個(gè)體的努力就能匯聚成幫助學(xué)生自主成長的力量。教師不可能代替學(xué)生成長，但是教師的種種努力可以成為學(xué)生成長的土壤。就如諾丁斯所言：“教育不是對(duì)已經(jīng)發(fā)生過的事物的重復(fù)。教育是在教師的指導(dǎo)下的一種探索。教育是評(píng)估、修改、比較、分享、交流、建設(shè)，以及選擇。嚴(yán)格地說，教育沒有什么最后的產(chǎn)品——沒有什么人接受教育后能夠成為完美的人；但是，教育會(huì)培養(yǎng)出那些向我們展示進(jìn)步和成長的人。”

二、確定清晰明確的教學(xué)目標(biāo)

“教學(xué)目標(biāo)清晰明確”應(yīng)該是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的底線要求，是教師規(guī)劃自我專業(yè)發(fā)展和學(xué)校規(guī)劃教師校本研修的起點(diǎn)。所謂教學(xué)目標(biāo)不清晰不明確，主要有兩類問題，一是教師從“教”的立場(chǎng)出發(fā)，只寫了自己干什么，沒有寫清楚學(xué)生學(xué)習(xí)之后行為或者能力會(huì)發(fā)生怎樣的變化，如何測(cè)量這種變化；二是雖然教師設(shè)計(jì)了較為清晰的教學(xué)目標(biāo)，但是在具體的教學(xué)過程設(shè)計(jì)中，卻沒有落實(shí)所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)。就是說，雖有目標(biāo)，但是卻沒有設(shè)計(jì)學(xué)生經(jīng)過哪些具體的學(xué)習(xí)以至于能力能夠發(fā)生切實(shí)的預(yù)期變化。

王榮生教授曾經(jīng)給語文教研提出這樣的建議：“反思自己想教與實(shí)際所教之間的關(guān)聯(lián)，審議自己所教與學(xué)生實(shí)際所學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，反思和審議自己想教、所教、學(xué)生所學(xué)與語文課程目標(biāo)的關(guān)聯(lián)，應(yīng)該成為語文教師校本教研的主題，應(yīng)該作為語文教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的主要途徑，也應(yīng)該作為語文課堂教學(xué)研究的主要任務(wù)。”他提出的“想教”“所教”“學(xué)生所學(xué)”這三點(diǎn)應(yīng)該是所有學(xué)科的教師在自己整個(gè)教育生涯中都應(yīng)該經(jīng)常重點(diǎn)反思的內(nèi)容。在教學(xué)設(shè)計(jì)階段，教師明確自己“想教”什么至少需要研究以下一些內(nèi)容。

第一步，學(xué)習(xí)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)研讀本學(xué)科的學(xué)段學(xué)習(xí)總目標(biāo)。即使是學(xué)段的第一年，教師也應(yīng)該明確了解學(xué)段的學(xué)習(xí)總目標(biāo)，因?yàn)樗鼮榻處熢O(shè)計(jì)具體的單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)提供整體框架，教師本人就能明晰對(duì)于特定的知識(shí)和能力，學(xué)生應(yīng)該達(dá)到怎樣的學(xué)習(xí)程度，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生使用哪些更好的學(xué)習(xí)方式。

第二步，確定學(xué)科核心素養(yǎng)框架和培養(yǎng)路線圖。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)明確本學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)有哪些，這些學(xué)科核心素養(yǎng)在該學(xué)段的學(xué)習(xí)過程中該如何分布。教師需要根據(jù)經(jīng)驗(yàn)判斷培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的先后順序和需要的時(shí)間。根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生特點(diǎn)，把學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容框架和培養(yǎng)時(shí)間進(jìn)行橫向和縱向的分布。就是說，除了以教材為依托的課時(shí)目標(biāo)，教師還應(yīng)該把學(xué)段應(yīng)該培養(yǎng)的學(xué)科核心素養(yǎng)也落實(shí)到具體的課時(shí)目標(biāo)中。

第三步，對(duì)學(xué)情進(jìn)行針對(duì)性分析。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)進(jìn)行的學(xué)情分析，不應(yīng)該是籠統(tǒng)地交代一下學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和大概的知識(shí)掌握情況，而應(yīng)該針對(duì)性地掌握學(xué)生對(duì)于將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容已經(jīng)知道了什么，特別是那些很久以前學(xué)過但現(xiàn)在學(xué)生有可能遺忘了的內(nèi)容。除了針對(duì)性的鋪墊性知識(shí)，教師還應(yīng)該對(duì)學(xué)生與將要學(xué)習(xí)的知識(shí)相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入了解。學(xué)情分析需要設(shè)計(jì)調(diào)查學(xué)情的工具，例如，是非小測(cè)驗(yàn)、維恩圖解或者H圖解、歷史事件網(wǎng)絡(luò)、字母頭腦風(fēng)暴、段落寫作等。

第四步，確定與分解單元目標(biāo)。對(duì)教材的創(chuàng)造性使用的設(shè)計(jì)應(yīng)該在確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)進(jìn)行。教師根據(jù)自己對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生先有概念的預(yù)評(píng)估，決定對(duì)教材的增加、刪減或者替換，設(shè)計(jì)單元的課型和實(shí)施方式。

第五步，確定課時(shí)目標(biāo)。這一步最重要的是根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，設(shè)計(jì)能夠幫助學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)流程和學(xué)生使用的學(xué)習(xí)工具。

確定教學(xué)目標(biāo)以及在實(shí)際課堂教學(xué)中落實(shí)這些目標(biāo)是教師最核心的專業(yè)能力。無論是新手教師還是專家教師，都應(yīng)該經(jīng)常性地反思這個(gè)問題。

三、設(shè)計(jì)能幫助學(xué)生自己煉制知識(shí)的教學(xué)流程

該不該模仿某個(gè)“著名”的教學(xué)模式？自己該不該也設(shè)計(jì)教學(xué)模式？這是很多教師曾經(jīng)糾結(jié)過的問題。在當(dāng)下我國教師的教學(xué)實(shí)踐中，很多所謂的教學(xué)模式其實(shí)稱之為“教學(xué)流程”更合適，就是說，其實(shí)只是一個(gè)規(guī)定了的相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)流程。評(píng)價(jià)一個(gè)教學(xué)流程是不是合適，關(guān)鍵看教師對(duì)教學(xué)流程的選擇或設(shè)計(jì)緣由。就是說，教師所使用的教學(xué)流程的著力點(diǎn)是放在教師的“講”上，還是放在幫助學(xué)生的“學(xué)”上。這是我們?cè)u(píng)價(jià)一個(gè)教學(xué)流程的最根本維度，具有源頭的意義。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)源自個(gè)體煉制知識(shí)體系的過程，他將新信息和被調(diào)用的先有概念進(jìn)行對(duì)照，生產(chǎn)出能夠回答自己疑問的新意義……學(xué)習(xí)者理解了一種新模式，也就意味著他的心智結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化，他的提問框架被重塑，參照網(wǎng)格也會(huì)在很大程度上得到重新煉制。”（安德烈·焦?fàn)柈?dāng)《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》）

當(dāng)教師真的把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是“個(gè)體煉制知識(shí)體系的過程”，那么他們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)流程時(shí)，就會(huì)重點(diǎn)考慮以下幾個(gè)問題：

第一，本課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也就是本節(jié)課要學(xué)習(xí)哪些知識(shí)，主要培養(yǎng)學(xué)生怎樣的能力。不同類型的知識(shí)有不同的學(xué)習(xí)方式，不同的能力培育需要不同的工具。

第二，學(xué)生的先有概念，也就是上文論述過的具體的學(xué)情。教師要根據(jù)學(xué)生的先有概念評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)可能會(huì)遇到的障礙，怎樣的學(xué)習(xí)方式能夠最大程度地幫助學(xué)生解決那些障礙。這是教師們擁有多彩的教學(xué)藝術(shù)的原點(diǎn)。

第三，學(xué)生自己煉制知識(shí)所需的條件。在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師設(shè)計(jì)怎樣的學(xué)習(xí)情境？準(zhǔn)備哪些學(xué)習(xí)工具？在哪些環(huán)節(jié)為學(xué)生設(shè)計(jì)足夠的加工知識(shí)的時(shí)間？

只有當(dāng)教師在真實(shí)的課堂教學(xué)情境中圍繞這些問題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，不斷提高他們幫助學(xué)生煉制知識(shí)的能力時(shí)，他們每天的努力才算得上“刻意練習(xí)”。

例如，山東章丘四中的高一歷史老師于梅梅在設(shè)計(jì)“資本主義政治制度在歐洲大陸的擴(kuò)展”一課時(shí)，為了更好地培養(yǎng)學(xué)生透過繁雜的歷史事件把握歷史發(fā)展規(guī)律的能力，打破了一般歷史教師通常按照教材的歷史事件發(fā)生的邏輯順序設(shè)計(jì)教學(xué)流程的做法，采用整合的方式，提煉出了“變”這個(gè)學(xué)習(xí)線索，按照“大事趨變”（背景）“變而不同”（過程）“殊途同歸”（結(jié)果）“歷史啟示”（評(píng)價(jià)）的邏輯線索設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)流程。于老師根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)了若干學(xué)生使用的學(xué)習(xí)工具來幫助學(xué)生深度加工知識(shí)，如“資料卡片”“題字圖解（把兩國憲法的內(nèi)容分別列出要點(diǎn)并畫出示意圖）”“H圖解（一個(gè)“H”形狀、學(xué)生用來進(jìn)行同異對(duì)比、學(xué)生需要自行歸納要點(diǎn)的圖）”“手掌控制器”（一個(gè)用于學(xué)生記錄自己梳理所學(xué)問題的解決方案，同時(shí)也記錄其他同學(xué)解決方案的知識(shí)加工工具）……

學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)只有學(xué)生在自己使用合適的學(xué)習(xí)工具主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中才能逐漸形成。但是真正的挑戰(zhàn)在于教室里有幾十名個(gè)性化的學(xué)生，杜威曾指出：“訓(xùn)練必須從學(xué)生們的自然傾向中找到出發(fā)點(diǎn)……必須是在人們自己本來就有的自然思維能力基礎(chǔ)之上進(jìn)行訓(xùn)練，訓(xùn)練目的不是創(chuàng)造這種能力，而是讓這種能力運(yùn)用得當(dāng)。”個(gè)性化的學(xué)生與教學(xué)必須從學(xué)生們的自然傾向出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)流程，這二者的組合構(gòu)成了對(duì)教師真正的挑戰(zhàn)。很多時(shí)候，教師們知道什么是好的教學(xué)方式，但是真正的痛苦在于如何把理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)流程時(shí)還有一個(gè)很大的挑戰(zhàn)就是“多”與“少”的取舍。課時(shí)總是有限，知識(shí)和能力的培養(yǎng)點(diǎn)又總是很多，在這樣的矛盾中，很多教師不得不選擇了大容量、快節(jié)奏、淺層次的講授型教學(xué)方式。“讓學(xué)生自己煉制知識(shí)體系”的前提是教師必須相信“一粒沙里有一個(gè)世界”。教師只有選擇“少即多”（用較多的時(shí)間對(duì)較少的內(nèi)容進(jìn)行深度學(xué)習(xí)）才能給學(xué)生設(shè)計(jì)出足夠的加工知識(shí)的時(shí)間。對(duì)知識(shí)的加工可以是“通往理解、領(lǐng)悟、深層、實(shí)用的道路，也可以是通往作為副產(chǎn)品的記憶的道路”。

四、設(shè)計(jì)穩(wěn)定的、長期使用的學(xué)習(xí)工具

如果把學(xué)習(xí)看作是教師幫助學(xué)生自己煉制知識(shí)的過程，教師就必須設(shè)計(jì)若干停頓，預(yù)留足夠的時(shí)間讓學(xué)生“加工”知識(shí)。而學(xué)生在“加工知識(shí)”的過程中，必然需要使用各種類型的學(xué)習(xí)工具。教師在設(shè)計(jì)學(xué)生使用的學(xué)習(xí)工具時(shí)，主要需要考慮以下幾個(gè)方面：

第一，符合所加工知識(shí)的習(xí)得規(guī)律。例如，主要為了培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成“負(fù)責(zé)任的表達(dá)”能力的學(xué)習(xí)工具，與主要為了培養(yǎng)學(xué)生探究能力的學(xué)習(xí)工具是非常不同的。這需要教師研究學(xué)科特點(diǎn)、知識(shí)分類以及各類知識(shí)的主要習(xí)得條件。這方面的基礎(chǔ)知識(shí)可以通過閱讀安德森等編著的《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)》來達(dá)成。

第二，研究學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。無論是教學(xué)流程還是學(xué)習(xí)工具，都需要考慮主要與學(xué)生的年齡相關(guān)的認(rèn)知特點(diǎn)。例如，在深圳南山外國語教育集團(tuán)，同樣是開設(shè)利用英語電影片段學(xué)習(xí)英語的校本課程，小學(xué)的教學(xué)流程是“賞-析-模-演-配-畫”（欣賞-分析-模仿-表演-配音-繪畫），而到了中學(xué)則改為“賞-析-模-演-配-編（改編）”。

第三，學(xué)習(xí)工具必須長期使用。有些學(xué)習(xí)工具與個(gè)人加工知識(shí)的習(xí)慣有關(guān)，例如有很多學(xué)習(xí)者一直把康奈爾筆記作為自己記筆記和整理筆記的工具，甚至在大學(xué)畢業(yè)后的工作中也一直加以使用。有些工具是為了幫助學(xué)生形成某種能力而把本來連貫的動(dòng)作拆分成幾個(gè)步驟，讓學(xué)生遵循步驟完成知識(shí)加工任務(wù)，從而強(qiáng)化他們對(duì)這種能力的覺知。這個(gè)過程也許需要一年，也許需要更久。例如，在我研究過的一所國際學(xué)校，教師們?yōu)榱伺囵B(yǎng)學(xué)生“負(fù)責(zé)任的表達(dá)”的能力，設(shè)計(jì)了一個(gè)段落寫作模板：SEEC。“SEEC”是四個(gè)英語單詞的首字母縮寫，“S”是“State”（用一句話表達(dá)出自己的觀點(diǎn)）；第一個(gè)“E”是“Explain”（解釋一下這個(gè)觀點(diǎn)）；第二個(gè)“E”是“Evidence”（給出能夠證明觀點(diǎn)的證據(jù)）；“C”是“Connect”（在論據(jù)和觀點(diǎn)之間勾連一下）。10年級(jí)的學(xué)生在英語課、人文課、戲劇課等課程的學(xué)習(xí)中，教師們經(jīng)常給出關(guān)鍵詞，讓學(xué)生寫一段話論述包含這個(gè)關(guān)鍵詞的觀點(diǎn)。學(xué)生用電腦寫作業(yè)時(shí)，必須先列出“SEEC”提綱（即把“SEEC”四個(gè)步驟分別列出來），然后再把提綱中的引導(dǎo)標(biāo)志（即“SEEC”四個(gè)字母）去掉，變成一個(gè)段落。人文課和戲劇課每個(gè)學(xué)期都必須寫一篇千字的論文，為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)論文寫作，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)論文寫作模板供學(xué)生參考。教師在模板上設(shè)計(jì)了四個(gè)開放性問題，學(xué)生對(duì)每一個(gè)問題都需要用“SEEC”的方式來表達(dá)。由于英語、人文和戲劇三個(gè)學(xué)科在10年級(jí)都要求學(xué)生使用SEEC模板來論述自己的觀點(diǎn)，因此學(xué)生們逐漸習(xí)得了負(fù)責(zé)任的表達(dá)能力。

教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)工具的最大困難是他們自己缺乏這類經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗麄冏约菏庆o聽各學(xué)段的老師講課而成長的。教師培訓(xùn)最有效的方式是體驗(yàn)式培訓(xùn)——期望教師怎樣進(jìn)行課堂教學(xué)，那么培訓(xùn)者就用怎樣的方式培訓(xùn)教師。當(dāng)然，假如培訓(xùn)方式還沒有改變，學(xué)校的校本研修也還沒有做到真正有效，那么教師就應(yīng)該把研制教學(xué)流程和學(xué)習(xí)工具的重任自己扛起來。

還有，教師的小課題研究應(yīng)該主要聚焦學(xué)習(xí)工具的設(shè)計(jì)、嘗試與分享，勇敢地去碰觸復(fù)雜的教學(xué)。就如佐藤學(xué)所言：“正是因?yàn)檫@種宿命般的客觀情境的復(fù)雜性、問題的復(fù)合性、技術(shù)的不確定性，才使教師這一職業(yè)可能成為新的專業(yè)職位。”只有當(dāng)教師進(jìn)行真正的課題研究時(shí)，校本教研才可能有可交流、可分享、可研討的活生生的內(nèi)容。

五、營造積極的學(xué)習(xí)文化

一旦我們把教師的責(zé)任看作是幫助學(xué)生煉制知識(shí)，那么教師除了設(shè)計(jì)教學(xué)流程和學(xué)習(xí)工具，還需要營造積極的學(xué)習(xí)文化，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是一段很長的旅程，學(xué)生必須對(duì)學(xué)習(xí)有積極的態(tài)度才會(huì)激情投入。對(duì)教師而言，真正的挑戰(zhàn)在于，無論學(xué)校的歷史文化傳統(tǒng)多么豐厚，也無論教師個(gè)人在過去的教育實(shí)踐中多么善于營造積極的學(xué)習(xí)文化，他們每一天面對(duì)學(xué)生的時(shí)候，一切仍然都必須從頭再來。“文化的效應(yīng)無法被‘放大’，因?yàn)槲幕旧聿⒉皇且环N終端產(chǎn)品，而是一種行為過程。”本文把學(xué)習(xí)文化看作是一種師生相互影響的動(dòng)態(tài)行為過程，只論述幾個(gè)當(dāng)下教師們特別需要有所改進(jìn)的方面。

第一，探索提高課堂參與度的教學(xué)組織方式。課堂教學(xué)組織方式類似于手機(jī)或者電腦里的操作系統(tǒng)，經(jīng)常被視而不見但是卻構(gòu)成了學(xué)習(xí)文化的底色。學(xué)生靜聽的課堂不可能有高的參與度，未經(jīng)精心設(shè)計(jì)和培育的小組合作學(xué)習(xí)也不能解決參與度不足的難題。提高學(xué)生課堂參與度的基點(diǎn)應(yīng)該放在教師如何組織教學(xué)才能確保每一個(gè)學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)、多元互動(dòng)和及時(shí)獲得有效反饋上。例如，很多教師鼓勵(lì)學(xué)生舉手回答問題，這種提問方式的出發(fā)點(diǎn)是鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)以及教師掌控課堂，無形之中使懶于思考的、不想在公開場(chǎng)合表達(dá)觀點(diǎn)的學(xué)生失去了積極思考的機(jī)會(huì)。而如果教師改單一的舉手回答問題為多元的思考與交流方式，如獨(dú)立思考與隨機(jī)提問相結(jié)合、獨(dú)立思考與小組分享相結(jié)合、小組討論與個(gè)人對(duì)小組討論觀點(diǎn)總結(jié)相結(jié)合、項(xiàng)目學(xué)習(xí)與項(xiàng)目匯報(bào)交流相結(jié)合等等，則每一個(gè)學(xué)生都積極思考的學(xué)習(xí)氛圍就能建立起來。在參與度高的課堂上，學(xué)生時(shí)時(shí)處處卷入到積極學(xué)習(xí)的行動(dòng)中，這是積極的學(xué)習(xí)文化的基礎(chǔ)。

第二，每一個(gè)學(xué)生都獲得關(guān)注。以往在大班額授課和應(yīng)試傾向的教學(xué)中，教師跟學(xué)生的互動(dòng)往往是一對(duì)多的告訴式、講解式或告誡式。從教師的角度來看，這是最省時(shí)省力的師生互動(dòng)方式；但是從學(xué)生的角度來看，這卻是讓多數(shù)學(xué)生在多數(shù)時(shí)候很少獲得關(guān)注的互動(dòng)方式。營造了“積極的學(xué)習(xí)文化”的課堂意味著每一個(gè)學(xué)生都獲得了足夠多、足夠有效的來自教師和同學(xué)的關(guān)注。

除了設(shè)計(jì)教學(xué)流程和學(xué)習(xí)工具來促進(jìn)學(xué)生自己煉制知識(shí)，教師們還需要借助各種技術(shù)來提高每一個(gè)學(xué)生獲得基于學(xué)習(xí)過程的足夠多的關(guān)注。許多學(xué)生正是在缺乏關(guān)注的學(xué)習(xí)過程中，逐漸喪失了積極學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

在過去幾年，已經(jīng)有很多學(xué)校使用移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行更加深入的課堂教學(xué)改革，提高對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注。例如，使用微課翻轉(zhuǎn)傳統(tǒng)課堂，使用移動(dòng)終端促進(jìn)學(xué)生針對(duì)性學(xué)習(xí)，等等。相信隨著教師互聯(lián)網(wǎng)使用技術(shù)能力的提升，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就會(huì)成為教師工作的常態(tài)。

第三，教師對(duì)知識(shí)和能力的積極態(tài)度是學(xué)校學(xué)習(xí)文化的底色。在一個(gè)終身學(xué)習(xí)能力成為個(gè)人硬通貨的時(shí)代，教師通過自身的榜樣作用影響學(xué)生形成的終身學(xué)習(xí)態(tài)度最為重要。教師學(xué)科知識(shí)的豐富程度、是否關(guān)注本學(xué)科的前沿研究成果、知識(shí)的廣度以及由熱愛求知而帶來的幽默風(fēng)趣等品質(zhì)都深深地影響著學(xué)生。

第四，課堂是安全的。安全感是提高課堂參與度，讓每一個(gè)學(xué)生都全程積極投入學(xué)習(xí)的前提。這需要教師有足夠的耐心與專業(yè)性去培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體，引導(dǎo)學(xué)生互相成為學(xué)習(xí)伙伴。如果沒有這個(gè)前提，課堂可能就會(huì)成為某些孩子逐漸喪失自信和興趣的地方。在阿德勒的研究視野中，他發(fā)現(xiàn)問題兒童首先是心理上的失敗，始于自信心喪失。缺乏自信的兒童會(huì)回避有意義的行動(dòng)和任務(wù)，尋求自由自在之道和便捷的成功。營造有安全感的課堂的關(guān)鍵在于教師和學(xué)生真心認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤十分正常，大家都能耐心地等待與傾聽同伴表達(dá)自己的觀點(diǎn)。