引領課程實踐提升課程領導力

張繼紅

要回應“如何提升教研員的課程領導力？”這個問題，筆者認為首先需要明確的就是，教研員的基本職能是什么？

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，“在教育行政部門的領導下，各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用，并與基礎教育課程研究中心建立聯系，發揮各自的優勢，共同推進基礎教育課程改革。”由此可見，各級教研機構的中心工作是推行基礎教育課程改革，其主要的工作職能是教學研究、指導和服務。教研員作為教研機構的主要成員，其基本職能理應是研究、指導和服務課程改革。然而，如何研究、指導、服務課程改革，還需要教研員在宏大的課程改革系統中找到自己的位置。

從建構課程的四大系統來看，教研員既非課程目標（課程標準）的領導、決策者，也非課程載體（課程教材）的規劃、設計者，更非課程的具體推廣、實施者（學校）。教研員處于領導、決策、規劃、設計、推廣、實施之外的技術支持、引領系統。因此，教研員研究的是新課標理念既定的內涵，新課程教材的內在體系建構，以及新課程理念與載體在學校推廣實施中的種種具體問題的解決應對，是既定思想理論框架內的詮釋性、實踐性研究，更貼切地說就是理解課程思想理論，引領課程實踐，讓課程落地生根。

如何引領課程實踐，讓課程落地生根，筆者認為需從以下幾個方面著手，即理清關系、探究模式、建構策略、指導行為。

理清關系，即教研員要引領教師在不斷變革的課程改革中找到“課程”“課標”“教材”“教師行為”之間的內在關系，在宏觀的課程結構體系中指導教師確立自己的位置和職能。如，如何在國家三級課程體系中找到語文學科課程的位置？如何建立核心素養與語文學科素養的聯系？如何讓語文學科素養變為具體的教師行為？如何理清課堂教學系統中各要素的關系等。為引領教師理清“課程”“課標”“教材”“教師行為”這些因素之間的關系，我們繪制了一張圖認識語文課程，讓教師一目了然。如下圖：

探究模式，即教研員要引領教師在探究、發現學科課程教學規律上做文章。如，小學語文課程包含“識字”“閱讀”“口語交際”“習作”“綜合性學習”等多種課型，不同課型因教學目標不同，呈現的課堂結構形式也不同，教研員要引導教師發現不同課型的教學規律，探究不同課型的教學模式。如，針對識字課型，我們探究出了“五維識字”基本教學模式。“五維識字”即讀準音、認清形、理解義、美觀書寫、滲透漢字文化，以此模式引領教師在教學的各個環節中圍繞“五維”重點突破，從而達到多維立體識字的目的。

建構策略，即教研員要引領教師在發現方法、研究方法、運用方法、總結方法上做文章。如，小學語文課程有“識字”“閱讀”“口語交際”“習作”“綜合性學習”等多種課型，不同課型因教學目標不同，所采取的達成目標的策略手段也不同，教研員要引導教師探究方法、總結規律，建構策略體系。如針對小學語文識字教學，我們建構了識字教學策略體系，給教師識字教學以具體操作工具箱。如下圖：

指導行為，即教研員要引領教師在科學、規范課堂教學行為上做文章。如，為了指導教師的課前預設行為，我們提出“五問”思考領航法，保障教師教學基本方向、理念正確。“五問”思考領航法：

1.預設活動是否遵循兒童生理發展規律？

2.預設環節是否體現兒童認知規律？

3.預設目標是否關注“三維”目標體系？

4.預設核心是否體現“語言文字應用”？

5.預設策略是否凸顯自主、合作、探究性學習方式？

為了指導教師的課中行為，我們擬訂了“識字”“閱讀”“口語交際”“習作”“綜合性學習”等多課型課堂教學評價標準，提出了活動時空量化推動法。如，我們在“識字”課堂教學評價標準中明確提出以學生為主體的“五維識字”時間占授課時間70%以上，而對語文綜合實踐課則明確提出，以學生為主體的綜合學習活動時間占授課時間80%以上，將課堂中師生活動時空、頻次具體量化，保證了課堂教學中學生主體地位的落實。

為了指導教師的課后反思行為，我們提出了“六問” 增效法：

1.課堂上參與語言實踐活動的學生人數多少？

2.課堂上學生參與語言實踐活動的頻次多少？

3.教學效果檢測基礎目標達成度如何（隨堂抽測10%）？

4.教師是否引導學生構建、完善語文知識結構（看課堂板書）？

5.不同層面的學生是否有顯性的變化和提高（優秀、中等、薄弱各選2個樣本）？

6.課堂教學是否為學生的后續學習和發展留下空間？

總之，我們正是通過理清關系、探究模式、建構策略、指導行為這一系列有據、有序、有法、有實的活動，引領課程實踐，讓新課程落地生根，促進了教師專業發展，提升了區域教學質量。而教研員也正是通過這一系列有據、有序、有法、有實的引領活動，提升了對課程的領導力。