基于“預見式行動研究”的創化模式

摘要：師生基于“預見式行動研究”開發研究生課程能保障創生文化同時優化生命，其是一種創生文化同時優化生命的課程開發新模式——“創化模式”。創化模式吸納了多種課程開發模式的精華，超越了一些局限性，具有多元特征，促進師生在創生未來并向文而化的過程中實現“創化”。創生知識有不同層次和表現形式，“創化”模式適合開發多種類型的創新性課程，我們在應用時要創生和優化“創化模式”。

關鍵詞：創化模式；預見式行動研究；創生文化；優化生命

建構了當代哲學形態“文化哲學”的卡西爾（Cassirer，E.）在經典著作《人論：人類文化哲學導引》中論證了：人只有在創造文化的活動中才能成為真正的人，也只有在文化活動中，才能獲得真正的自由。[1]課程開發分課程規劃、實施和評估三階段。行動研究是課程開發的有效路徑。預見式行動研究（Anticipatory Action Research）藉由決策、行動與評估民主地溝通研究、預見和學習[2]，是面向未來的行動研究新范式[3]，能更長效地規劃、行動和評估。課程是進入教育領域的特殊文化，師生基于“預見式行動研究”開發研究生課程，能在研究、開發、創造文化的活動中優化生命。本文從模式建構、模式闡釋和模式應用三個層面來論述創化模式是一種基于“預見式行動研究”保障創生文化同時優化生命的課程開發新模式。

一、模式興起：預見式行動研究能保障創生文化同時優化生命

當代社會追求文化與人統一，課程與學習者同一。[4]課程開發（development）就是學習者開發自我。研究生課程的學習者（教師和研究生）“具備”并“需要”不斷提升開發研究性課程和創生文化的能力，研究生課程開發就是師生主動地提升自我的研究性與創生文化的過程。

（一）現實困境：已有模式不能保障創生文化同時優化生命

當代課程開發中“最有影響力的理論模式”目標模式太強調預期行為結果，忽視教師和學生的才能，不適合需要提升研究性的教師和研究生“創造性地”開發課程。美國著名學者施瓦布（Schwab，J.J.）指出，人們以往一味地去尋找課程開發的一般理論，忽視回答實踐中的具體課程問題，已使課程開發誤入歧途。他長期探究課程開發模式，從對理論的追求，轉至與理論有明顯區別的新模式“實踐折衷模式”。實踐折衷模式以解決課程實踐的具體問題為核心，要求在課程探究中，研究者必須親臨具體實踐現場診斷情境。可見，就連重視實踐的實踐折衷模式也只是重視課程開發主體親臨實踐現場，課程開發者與師生是分離的，不適合師生作為開發者“主動地”開發研究生課程。已有的課程開發模式有其各自的適用范圍和時代，但不適合開發促進師生創新并優化的研究生課程。在文化哲學作為哲學形態的當代，需要建構創造性的課程開發者與學習者同一的研究生課程開發模式。

（二）理想出路：基于“預見式行動研究”開發創生型課程

要培養名副其實的“研究”生，研究生課程應促進知識的創新、應用和拓展。要創新知識，需要沖破思維定勢、陳舊觀念等的束縛。但構成這些的邏輯支點是具有邏輯強制性的隱匿的“手”，制約人的思維和行為按照既定的路徑進行。只有深入到“隱匿”的世界觀，改變了這一制約人之思維和行為的邏輯支點，創建出更合理的支點，新的思想和行動才能真正生效。而且研究生在鉆研高深知識時可能遭遇困難，出現無意識的焦慮情緒、畏難心態等。無意識通常連自己都難以察覺到，要借助隱喻才能意識到。預見式行動研究的一種代表性方法“原因層次分析法”（Causal Layered Analysis）的創新之處就在于剛好能深入到一般的分析法難以觸及的世界觀層和隱喻（無意識）層，徹底消解思維定勢、陳舊觀念、焦慮情緒、畏難心態等，建構良策，使預見式行動研究能更徹底地變革時弊，更利于創新。[5]

研究生要會“研究”，不僅要創新知識還要靈活應用。預見式行動研究強調行動與研究整合，倡導踐行。踐行有利于知識應用。預見式行動研究常被其開創者等稱為預見式行動學習（Anticipatory Action Learning）[6]，基于“學習即知識創造”的隱喻，學習應該是創造知識的研究性學習，學習與研究是融為一體的。師生基于預見式行動研究開發創新性課程，自己的學習也是研究的對象，要踐行學研內容，進行預見式行動學習。預見式行動學習是一種面向未來的行動學習，行動學習是計劃、實施、總結、反思進而制訂下一步行動計劃的循環學習過程。預見式行動學習更強調預見性、前瞻性，結合職業生涯規劃制訂并不斷調整學習計劃，包括預見、計劃、實施、總結、反思、再預見、再計劃等環節。基于注重“踐行”的預見式行動研究/學習，邊行動、邊研究、邊創新，更有利于將學研內容應用到生活中，做到學習與生活同一、做人與做事同一，從而優化生命。

課程開發有眾多利益相關者，師生可以用預見式行動研究的另一種代表性方法“對話未來法”（Conversations about the Future）盡可能多地吸納遠見，拓展視野。[7]預見式行動研究強調所有行動者平等對話達成共識，還強調過去、現在和未來是互為因果的，在對話未來的同時要反思過去和現在。[8]基于注重“對話”的“預見式行動研究”開發研究生課程，能更好地融合多元觀點拓展知識，更徹底地反思過去和現在，更長效地創建未來。

注重創新、踐行和對話的“預見式行動研究”是研究生課程開發的適切路徑。師生基于“預見式行動研究”開發研究生課程，就是師生在行動和研究整合的活動中形成開發者和學習者同一的共同體，與利益相關者對話，預見未來需求，結合職業生涯規劃等立足前沿“做中學”，不斷拓展知識面，對不足進行原因層次分析，在面向未來的行動研究、課程開發與行動學習整合的活動中創生文化并踐行。

（三）理論源泉：借鑒多種課程開發模式

創化模式是一種基于“預見式行動研究”保障創生文化同時優化生命的課程開發新模式，擁有豐富的理論源泉。創化模式以倡導整體主義的文化哲學為理論基礎和課程哲學，主要借鑒了以下課程開發模式，吸納其精華，超越其局限性。

1.借鑒目標模式

創化模式吸納目標模式注重課程目標的精華，超越了其過分強調預期行為結果的缺陷。創化模式的課程目標不是預先確定的，而是在課程開發的過程中動態生成的。整體目標是師生與其他利益相關者在對話未來中協商制訂的，只是一個大的發展方向；而個體的具體目標由個人根據自己的基礎、興趣和職業生涯規劃等自主制訂，并在教師等指導下修訂。每個人的目標是不同的，可分為短、中和長期目標，是根據發展情況不斷調整的。

2.借鑒過程模式

創化模式吸納過程模式重視過程和評估的精華。過程模式主張：評估的重要性，不在于預期目標是否實現，而在于向教師反饋教育過程的信息，向學生反饋其學習狀況和結果。但過程模式較依賴教師，只有教師發展了，才能實施過程模式。創化模式超越了過程模式對教師的依賴性，主張學生自主學習，也可以通過同伴對話開展合作活動學習，還倡導學生應學會不依賴教師而逐步獨立開展研究。

3.借鑒研究模式

創化模式吸納研究模式尊重多元文化價值觀，注重培養學生的文化價值和態度，在研究的基礎上進行，課程開發者應成為調查者，課程應幫助學生弄清自我的態度，引導學生找出隱藏其后的偏見及動機，弄清沖突中的情感因素等觀點。創化模式尊重多元文化價值觀，采用“對話未來法”調查并吸收多方觀點，邊研究、邊行動，應用能解構隱藏的世界觀、態度及情感等的“原因層次分析法”幫助學生“找出隱藏其后的偏見及動機”等，變革時弊。而且創化模式超越了研究模式認為的首要的不是讓課程開發者成為創造者或使用者，而是成為調查者的觀點，創化模式主張課程開發者也是創造者、使用者和調查者等。

4.借鑒情境模式

創化模式吸納情境模式注重文化選擇，使課程生成于時代文化之中，評估范圍涵括學生在課堂中的進步、態度與成果等，并以此作為反饋及重建的內容和依據等觀點；超越情境模式認為哲學、社會學及心理學都不能作為課程開發的唯一基礎，只有在分析社會總體文化的基礎上，闡明課程和文化的關系，才能制訂出合理、全面的課程方案的觀點。創化模式主張從實際出發，利益相關者“平等對話未來”，根據情境選用一種或整合多種理論，不苛求平衡和全面。

5.借鑒實踐折衷模式

創化模式吸納實踐折衷模式的四大主張。一是吸納其重視預先生成可選擇方案的主張。創化模式用預見式行動研究預測未來并建構多元方案供選擇。二是吸納其折衷地全面應用課程理論的主張。創化模式主張師生等根據需要創用或選用適切的課程理論。三是吸納其認為教師、學生、學科內容及環境間的相互作用具有整體性的主張。創化模式通過師生共同體踐行學研內容整合這四者之間的相互作用。四是吸納其以解決課程實踐中的問題為核心的主張。創化模式采用“原因層次分析法”徹底解構問題的成因并提出良策。創化模式還超越實踐折衷模式強調的研究者必須親臨具體實踐現場，更進一步強調研究者就是實踐現場的學習與課程開發統一體。

二、模式闡釋：基于多種原則保障創生文化同時優化生命

課程是人的學習生命存在及其優化活動，理應優化生命。文化與人統一，人創生文化的同時優化了生命。師生基于“預見式行動研究”開發研究生課程形成了課程開發的“創生文化-優化生命”模式，簡稱“創化模式”。《現代漢語大詞典》解釋“創化”為“創造養育”。本文認為“創”即創生，“化”即優化和向文而化，“創化”即“創生文化并向文而化從而優化生命”。課程開發“創化模式”意即課程開發實質上是師生合作創生文化同時優化生命的特殊活動。文化的核心成分是知識。創化模式之所以適合研究生課程，是因為：“創生文化/知識”是研究生培養的要求和研究生課程的特色，“踐行知識/向文而化”有利于知識應用，“優化生命”是課程的應然價值。創化模式的內涵極其豐富，見圖1的內涵模型圖。

如圖1所示，預見式行動研究的三環節用雙向箭頭特指環節可逆和循環優化。三環節、師生、內容/文化都用圓圈意蘊不斷優化以通達圓滿。師生“創生”內容/文化，內容/文化“優化”師生的兩邊箭頭組成的形狀類似于圓，內蘊師生與文化循環的雙向創化、整合同一之意，即“創生文化-優化生命”。圓邊和箭頭用虛線表明包容、開放，與周圍環境融為一體。“環境”沒有邊線，意指包羅萬象和潛移默化。“師生”圓與“預見未來”圓相交，是指師生是課程開發者，師生循環地開展預見式行動研究，進行預見未來、行動實施、反思完善和再次預見未來等。

“創化模式”具有活動性、創生性、反思性、行動性和整合性等多種原則，師生基于這些原則，開展預見式行動研究，創生文化同時優化生命。

（一）基于活動性原則：保障多維聯動

預見式行動研究/學習是在活動中進行的。創化模式的“活動”涵括師生等利益相關者之間的活動、人與文化雙向創化的活動、人與自我之間的活動（包括自主用“原因層次分析法”剖析自我）等，是多維的合作活動。師生及課程開發的其他利益相關者在活動中多維互動，開展網絡化的合作活動，互相促進、互相交流，保障課程開發更具有動態性，能更好、即時地滿足學習者的需求。

（二）基于創生性原則：保障師生創新

知識經濟時代，課程尤其要突出創新性，教師引領學生形成學研共同體開展預見式行動學習/研究，要始終面向未來并對話未來。學生要立足學科前沿，預見未來需求，選擇新穎專題，或自主創新，或在教師引領下創新，或互相促進創新。“創化模式”凸顯創生性，開發的課程是創新性的，課程內容隨著師生研究專題的進展不斷更新，師生的創新能力也不斷提升，預見式行動學習/研究等研究方法和理論工具在應用中也不斷創新。

（三）基于反思性原則：保障反思完善

“創化模式”注重采用原因層次分析法反思學習困難和課程開發所存在問題的成因，用“哲學反思”革新思維定勢、陳舊觀念等，用“解構隱喻”改變不良情緒、消極心態等，通過教師反思、教師引領學生反思、學生自主反思、同伴互相促進反思等徹底克服不足。原因層次分析法應用哲學反思，能更徹底地消解不合理的邏輯支點，更長效地變革時弊和不足，能保障師生提升反思能力，不斷完善自我。

（四）基于行動性原則：保障知行合一

師生共同體要對課程開發進行預見式行動研究，要主動開展預見式行動學習，要面向未來“做中學”，在行動中研究/學習，在研究/學習中行動，創生實踐知識，踐行學研內容，做到知行合一。預見式行動研究/學習的凸顯原則之一就是行動，要求師生要與課程開發的其他利益相關者互動，形成強大的行動者網絡（Actor-Network Theory），使網絡的行動效應最大化，要求行動者要踐行和應用知識，從而能更好、更深入地理解、體悟和創新知識。

（五）基于整合性原則：保障多元整合

創化模式開發的課程整合了學科課程和活動課程的精華，本質上是整合的創新性課程。師生以學為本整合成學研共同體，在整體性的開發環境中合作學習，創生文化并向文而化，實現人與文化的整合。創化模式倡導師生將做人、做事、做學問整合為一體，將學習、工作和生活整合為一體。創化模式能促進教師的教學與科研整合為一體，促進教師的教學和學科專業化發展整合為一體。創化模式還促進教學相長，保障師生共同體的整體提升。

三、模式應用：基于“預見式行動研究”創生未來并向文而化

課程開發“創化模式”的可操作性很強，在實施中可以按照一定的環節進行。當然，在實踐中應該根據具體情況“創生”。創化模式在應用過程中整合了歷時進程與共時存在，其具有很強和廣泛的應用性。

（一）歷時進程：創生未來

師生基于“預見式行動研究”開發課程，課程開發的歷時三階段（規劃、實施和評估）和歷時六要素（課程哲學、課程目標、課程內容、教學方法、評估反饋和課程領導），與預見式行動研究的循環（一般循環兩輪以上）三環節（預見未來、行動實施、評估反思）融為一體，以創生未來。下面以開發“高等教育學”研究生課程為例。

1.預見未來

在預見未來環節，師生同高等教育研究部門和用人單位等對話，調查了解對高等教育學人才的需求，預測高等教育學科的發展趨勢，預見開發“高等教育學”課程可能出現的問題，用原因層次分析法解構學生在創新專業知識方面存在困難的成因，提出長效對策，建構幾種解決方案備選。師生還用對話未來法與研究生管理部門、用人單位等協商優選方案，結合預見未來的結果，進行“課程規劃”，設計（或修訂）“高等教育學”的課程哲學、課程目標、課程內容、教學方法、評估反饋和課程領導，并制訂（或修訂）課程開發的預見式行動研究方案。學生根據自己的興趣、職業生涯規劃確定研究主題，結合前面的學習情況，自主制訂（或修訂）預見式行動學習計劃。教師制訂（或修訂）“高等教育學”課程的教學計劃。師生等形成預見式行動研究/學習共同體協同規劃課程開發。

2.行動實施

在“行動實施”環節，師生將上一環節設計（或修訂）的課程哲學、課程目標、課程內容、教學方法、評估反饋和課程領導投入“課程實施”，同時對課程開發實施“預見式行動研究”，并在實施中不斷調整課程開發的預見式行動研究方案。學生在教師指導下創新性地開展研究，實施“預見式行動學習”，根據研究進展不斷調整預見式行動學習計劃，用原因層次分析法克服創生知識的困難，應用并踐行知識。教師引領學生實施“預見式行動學習”，對學生創生知識實施“預見式行動研究”，評價學生的創新程度并反饋，根據學生的研究進展不斷調整課程內容和教學方法等。在“行動實施”環節，師生不僅要協同落實好“課程實施”，還要實施對“課程實施”進行的預見式行動研究，此外還要實施對“預見式行動研究”這一研究方法的方案、工具、措施、環節、過程和成效等進行的反身式預見式行動研究。

3.評估反思

在“評估反思”環節，基于注重預測和建構未來的預見性評估 ，借鑒多主體操作、多層次運用、多路徑發展、多視角詮釋、重視協商機制的課程評估理念[9]，用問卷調查、引導性日志和訪談法（或其他三種及以上的研究方法）收集師生開發“高等教育學”課程的結果等資料，以三角驗證課程開發是否有效。教師進行“課程評估”，對學生創新知識及自己的教學進行評估，對自己的課程開發行動和研究等進行評估，還幫助學生用原因層次分析法克服創新知識的困難。學生評估自己的預見式行動學習，并進行同伴互評，還對課程規劃、課程實施等進行評估。在課程評估的整個過程中要始終注重“反思”，要根據課程評估的結果，反思課程開發的行動和對此進行的預見式行動研究，對開發“高等教育學”課程的不足進行原因層次分析，提出良策，改進課程開發方案。基于課程評估結果，教師要改進教學方法、課程領導等，學生要改進學習，師生要與用人單位、教育部門等利益相關者“對話未來”改進課程開發方案等。

（二）共時存在：向文而化

課程的共時要素包括教師、學生、內容和環境。創化模式強調師生協作并主動與其他利益相關者對話未來，在體現融合的環境中創生并踐行課程內容，向文而化。下面以開發“社會保障學前沿研究”博士生課程為例。

1.師生協作共進

開展預見式行動研究/學習，需要參與者互相協作，形成學研共同體。師生基于預見式行動研究開發“社會保障學前沿研究”課程，教師和學生踐行社會互助論、社會共同責任論等社會保障思想，在預見式行動研究/學習中協作共進：教師促進和引領學生把握社會保障學前沿動態；學生互為促進者，互為課程領導者，也領導自己的學習；師生還都是行動者、研究者、學習者、知識創造者和課程開發者，在協作中共同進步。

2.內容動態更新

“創化模式”開發的課程是創新性的，強調學習者研究新穎主題以創生知識。社會保障制度隨著經濟社會的發展不斷變化，師生要基于彰顯預見性和創新性的“預見式行動研究”，預見社會保障制度的發展趨勢和社會的未來需求，立足前沿創新課程。例如，考慮到當前國際社會積極開展減貧工作，我國政府推行“精準扶貧”戰略，筆者結合獲立項的廣東省哲學社會科學課題“‘預見式行動研究創新精準扶貧機制的探索——以廣東省為例”，與學生開展了“精準扶貧”“廣東省雙到扶貧”的專題探討，創新了課程內容，促進了教學。

3.環境體現融合

“預見式行動研究”強調邊行動、邊研究，踐行學研內容。創化模式是基于預見式行動研究的，課程開發環境體現融合性，倡導學習、工作與生活一體化。師生開發“社會保障學前沿研究”課程，要踐行互幫互助、人道主義等社會保障思想，互相關愛、共同進步，要平衡好學習、工作和生活，向文而化。教師可讓學生形成傳幫帶的共同體，利用網絡等現代化信息技術，更便捷、高效地交流，使學習和生活有機融合。有些學生對未來迷茫，可以引導其用原因層次分析法反思自己的不足并克服消極情緒等，立足前沿對話未來，在與利益相關者對話中互相幫助，有遠見地多學從事相關工作所需的知識與技能。

創生知識有不同層次和表現形式，有“知識創造學習”奠基，“創化”模式適合開發多種類型的創新性課程。我們在應用“創化模式”時，關鍵是以文化哲學為課程哲學，以創生并踐行知識為彈性課程目標，但不要局限于本文所介紹的方法等，要創生和優化“創化”模式。可以預見，人們在應用創化模式的過程中，將在創生文化的同時優化生命，實現人與文化的雙向“創化”！

參考文獻：

[1]卡西爾.人論：人類文化哲學導引[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，1985：中譯本序5.

[2]Stevenson，T.Anticipatory Action Research：Conversations About the Future[J].Futures，2002，34（5）：421.

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[4]黃甫全.現代課程與教學論[M].第3版.北京：人民教育出版社，2014：65-184.

[6][7]蔡澤俊，左璜，黃甫全.預見式行動研究：一種面向未來的行動研究新范式[J].電化教育研究，2012，（2）：26-30.

[9]蔡軍，汪霞.多元與協商：麻省理工學院本科生課程評價特征與啟示[J].高教探索，2015（5）：50-54.