大學生社會主義核心價值觀生活化培育機制研究

毛穎+王超

摘要：價值觀具有與生俱來的實踐本性，核心價值觀教育的落腳點就在于生活中的踐行，因而構建生活化培育機制乃是邏輯選擇的必然，否則無異于紙上談兵。生活化培育機制的缺失導致大學生主體性和教育主體引導性的缺失，帶來單一教條化教育，呼喚以學生為本、柔性教育和理論聯系實際的教育原則。基于此，通過生活化的課堂教育、典型解剖和實踐體驗等路徑，構建起大學生的理論認同、情感認同及價值觀內化機制，就構成了核心價值觀生活化培育機制的完整鏈條，有助于實現由認同、吸收、內化到生活中踐行的無縫對接。

關鍵詞：大學生；核心價值觀；生活化；培育機制

習近平總書記指出：“要注意把社會主義核心價值觀日常化、具體化、形象化、生活化，使每個人都能感知它、領悟它，內化為精神追求，外化為實際行動，做到明大德、守公德、嚴私德。”

日常生活批判理論印證了這段話。法國馬克思主義理論家亨利·列斐伏爾強調：“要變革現存日常生活中的生活方式、價值觀念，以此使人完全擺脫異化，成為‘全面的人、‘完整的人。”他認為：“意識形態包容并隱藏在日常生活中。” [1]生活是價值觀教育的生長點和作用點，是價值觀教育的土壤。離開了生活，價值觀教育將走向虛無。價值觀教育生活化，是它對日常生活的一種回歸。在高校，要有效開展社會主義核心價值觀教育，就要對大學生進行價值觀生活化培育，使之滲透在大學生日常生活中。

一、大學生核心價值觀生活化培育機制的缺失與踐行原則

（一）大學生主體性的缺失呼喚“以學生為本”的原則

我們習慣于把教育對象當成被動接受教育的客體，只重視對受教育者的單向理論灌輸，忽視了對他們主體作用的激發引導。這使得價值觀教育流于形式，不能為大學生所認同、所接受。

1.以學生為本，建立雙向平等對話機制

德國哲學家、社會學家哈貝馬斯認為，說話者和聽話者之間要達成共識，需要“選擇一種本身是正確的話語，以便聽者能夠接受之，從而使言說者和聽者能在以一個交往行為為背景的話語中達到認同”[2]。科學的價值觀教育不僅需要教育者發揮主導作用，更需要大學生主動參與，這就要充分激發其主體作用。只有在平等溝通中積極創造彼此對話的情境，激發學生對話的內在需要，教育者才能將核心價值觀典型案例滲透到學生日常生活中去，讓學生加深對核心價值觀的認同。

2. 以學生為本，建立關注學生發展的利益機制

著名思想家馬克思·韋伯曾說過：“利益（無知的與理念的），而不是理念，直接控制著人的行動。”[3]因此，核心價值觀教育要關注學生日常生活與思想狀況，要能解決大學生人生的困惑，要能解釋大學生所關注的社會問題。建立關注學生發展的利益機制，總的原則就是讓積極踐行者都能及時得到肯定、鼓勵即正面的反饋。這樣的核心價值觀教育就不是空洞抽象的，它更是一種生活教育和指導，容易達到教育的理想效果。

3.以學生為本，建立大學生學校事務管理參與機制

傳統的學生管理模式立足于“管住學生”，所以大學生自主發展的主體性也就難以得到應有的尊重和發揮了。想要讓大學生真正實現自我教育、自我管理和自我服務，就必須以學生為本，完善學生的民主選舉權，保證學生的知情權，尊重學生的利益訴求，并積極引導大學生有序參與學校管理與建設。凡直接涉及大學生切身利益與發展的事項，都讓學生以一定的組織形式開展討論并參與管理，這樣，學生的主人翁精神和主體意識就自然激發出來了。

（二）教育主體引導性的缺失呼喚柔性教育原則

熱衷于理論的灌輸和內涵的闡釋，滿足于現成社會案例的機械搬用，忽視引導學生教育主體性的發揮，這樣的教育只是“為教育而教育”。偏重赤裸裸的顯性教育方式，偏重“刺激—反應”式的消極教育范式，偏重教育結果的呈現而非過程的引導，亟須引進并貫徹建立在大學生主體性基礎上的柔性教育原則。

1.加強教育主體引導性，采用“隱性教育方式”[4]

前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基指出：“教育者的教育意圖越是隱蔽，就越是能為教育的對象所接受，就越能轉化為教育對象的內心要求。”[5]傳統的“顯性教育方式”，充斥著強加、硬塞、猛灌的弊端，易招致教育對象的反感、抵觸、不配合；而隱性教育則完全消除了這些弊端，一變而為柔性滲透、啟發式誘導和激發式互動，更易為教育對象所接受，潤物細無聲地感染與熏陶學生，讓核心價值觀的培育和踐行成為大學生自覺、主動的行為選擇。

2.加強教育主體引導性，實施“積極心理學”范式教育

我們當前的教育還普遍屬于“刺激—反應”式的消極心理學范式教育。這是一種機械的、外加的、消極的教育，一定程度上導致學生對核心價值觀的理解只停留在概念層面，擱淺在理論的被動認知上，缺乏生活化的感知，缺乏自主性的思考，在面對多元化價值觀的碰撞時，其理想信念往往會發生動搖，知行難以統一。而“內生—激發”式的積極心理學范式教育給我們的價值觀教育提供了新的思路：教育的全部落腳點就在于激發起受教育者自我教育的內生動力，讓其在主動的自我認知中自主發展，在積極的情緒體驗中實現可持續性自我教育。

3.加強教育主體引導性，重視教育的過程引導

總體而言，我們高校的團學活動因缺乏系統設計而失之于零散化、碎片化，難以形成具有互補性和持續性的教育合力；而就單個活動看，也大多流于功利性，著眼點不在學生的發展而在活動本身，是典型的“為活動而活動”。于是，前期動員表面化，中期引導缺失，最終只關注能反映工作成績的活動圖片與文字材料，只關心活動對外影響大小，為此不惜花工夫在圖片、文字的 “美顏”和粉飾上。這種對教育過程引導的忽略，只會阻礙大學生對核心價值觀的認同。

（三）單一教條化教育呼喚理論聯系實際的教育原則

我們現行的價值觀教育，內容還比較單一，往往直指抽象而生硬的大道理，既不能廣泛吸納古今有益的思想文化成果，又不能正面社會熱點和大學生生活中的困惑。這顯然不利于核心價值觀教育入眼入腦入心。

1. 注重教育內容從現實取材，因勢利導促內化

我們必須多多引入大學生日常生活中親身經歷的具有價值評判意義的案例，引發他們積極思考，自主做出正確的價值判斷與價值選擇，促進核心價值觀的內化進程。我們必須引導大學生關注社會熱點，在開放寬容的教育環境里，指導學生對多元價值甄別過濾，用解惑內化核心，用核心引領多元，促進核心價值觀的內化深度。這樣，通過現實材料的分析探討，因勢利導促內化，就能有效克服從理論到理論的教條化教育的弊端，增強學生對核心價值觀的認同。

2.注重合理吸收古今有益思想成果，豐富教育內容

我國保留了非常多的傳統思想文化的歷史精華。習近平總書記指出：“培育和弘揚社會主義核心價值觀必須立足中華優秀傳統文化。”社會主義核心價值觀必須從中華優秀傳統文化中“汲取豐富營養，否則就不會有生命力和影響力”。因此，核心價值觀教育更應注重吸收這些有益思想成果，兼容并包，豐富我們的教育內容，讓其回歸現實生活，令其釋放出更強大的生命力。

3.注重教育話語表達更新，發揮新媒體作用

在面對青年受教育群體時，話語表達形式無疑是值得我們重視的，老一套的表達方式已經不能吸引大學生的關注。核心價值觀教育要注重運用學生喜愛的表達方式，不講空話套話，少講“普通話”“標準話”，多講“家常話”“掏心話”，甚至來點網絡用語，以拉近教育者和受教育者之間的距離。要充分發揮新媒體的作用，通過大學生常用的微博、微信公眾號、QQ等，更新話語表達進行核心價值觀教育，這樣更接近學生的生活實際，更富有親和力。

二、大學生核心價值觀生活化培育的路徑與機制

（一）通過生活化的課堂教育，構建大學生的理論認同機制

毫無疑問，在大學生社會主義核心價值觀教育體系中，“兩課”是主渠道、主陣地，承擔著與之相關的整個理論的傳授任務，最終所追求的是學生的理論認同。但多年來的教學實踐證明，效果并不盡如人意，原因何在？馬克思主義認識論告訴我們，要真正接受一種理論，必須經過“實踐-認識-再實踐-再認識”這樣一個循環往復的過程。退一步說，即使你教材內容再新，也總是滯后于現實生活，再加上照本宣科求“保險”的教學態度、填鴨式的單向灌輸以及充塞著空話套話的教學表達，無一不與大學生的生活實踐脫節，怎么可能收到理想的教育效果？出路何在？一句話，改革“兩課”教學，實現課堂教育的生活化。

1. 將現實生活實踐引入課堂，創設大學生理論認同的實踐基礎

課堂教育生活化，首先當然是教育內容的完善，著力引入現實生活實例和社會熱點事件，引入大學生生活中的判斷性迷茫和選擇性困惑，由此編寫出一個個鮮活的教學案例，有機穿插運用到現有教材不同章節的教學中去。

2. 系統改進教育方式，確立大學生理論認同的主體地位

課堂教育生活化，同樣包括教育方式的生活化，諸如上文提及的平等對話機制、柔性教育原則及表達話語的親和力等。而實現這一切的前提，恰恰在于真正確立大學生理論認同的主體地位。要承認大學生在課堂內的教育主體地位并不那么容易，因為教育者的“主導作用”易讓人們產生理解上的錯位。事實上，將課堂內外截然割裂開來，就等于腰斬了大學生的主體性，使其課內外不能貫通一體、順暢連接，最終導致其課堂外的主體地位也落空了，這才是阻礙其理論認同的深層次原因。確認大學生課堂內的教育主體地位，就能變“要我學”“要我認同”為“我要學”“我要認同”。從真正確立大學生理論認同的主體地位出發，無論是采用上述原則性教育方式，還是選擇具體的教學方式，諸如案例解剖式、主題討論式、問題探究式等，就都是水到渠成的了。

（二）通過生活化的典型解剖，構建大學生的情感認同機制

構建核心價值觀生活化培育機制，離不開情感體驗的感性功能。典型解剖是我們黨重要的工作方法之一，也是構建大學生情感認同機制的重要路徑，因為典型具有易感知、易接近、易引發情感體驗的特性。所謂“生活化”，是指我們選取的典型應最接近大學生的生活實際、最易為大學生所感知、最能在價值取向上引發大學生的選擇興趣和內在要求。

1.充分發揮正面典型的示范作用，促進肯定性情感認同

雖說“榜樣的力量”并非“是無窮的”，但其所具有的易引發情感體驗的直觀性、可感性和啟發性，卻是誰也否認不了的。我們這里要做的，一是如上所述，榜樣的選取一定要以“生活化”為標準，緊貼大學生的生活與感知實際；二是榜樣的產生，一定要搭建好平臺，讓學生廣泛參與進來，比如全程參加“大學生年度人物評選”、“我最喜愛的老師”、“優秀輔導員評比”等，引導學生在親身經歷中發現身邊的榜樣，在親身體驗中增強情感認同；三是榜樣的內涵，一定要有價值取向上的示范性。解剖正面典型，旨在充分發揮榜樣的積極示范作用，從正面促進大學生對正確價值取向的肯定性情感認同。

1. 重視挖掘反面典型的警示作用，激活否定性情感體驗

發揮榜樣正面示范作用的同時，也不應忽視反面典型的警示作用，讓大學生有對錯誤價值取向的否定性情感體驗。換句話說，我們要讓學生既知道應該怎么做、向誰看齊、朝哪兒努力，又知道不該做什么、以誰為戒、拋棄什么，由此作出正確的價值判斷和取舍。反面典型的選用宜精不宜爛，精就精在最典型最有說服力最能展現價值取向的錯誤，否則易衍生負面影響；反面典型的解剖宜與正面典型的解讀結合起來進行，否則易造成消極體驗的片面性；具體解剖宜分層次分對象區別對待，比如對學生身邊的價值觀混亂者，就應該按對事不對人的原則進行，否則易影響情感體驗的順暢運行。

（三）通過生活化的實踐體驗，構建大學生的價值觀內化機制

在對核心價值觀的理性認知和感性體驗之后，還需要在日常生活中注重實踐，只有在實踐中去親身體驗，反復體驗，才能真正實現理性認識上的飛躍，才能充分消化吸收并內化為自己牢固的精神理念，進而作出正確的價值判斷與價值選擇，再外化為自覺的價值行為。而就 “培育”與“踐行”的辯證關系看，踐行既是培育的目的，也是培育的手段，而且是更深入、更高效的手段。離開踐行，培育近乎紙上談兵，還浮在半空中，難以落地；沒有生活實踐，就沒有切身體驗，就難以入腦入心，那內化就是空話。至于實踐體驗的“生活化”，就是要緊貼大學生的實際生活去搭建實踐體驗平臺，而不是脫離學生生活實際去搭建徒具形式缺乏實效炫人耳目的空中樓閣式的平臺。

1. 加強體驗平臺供給，為內化機制的構建打下堅厚的實踐基礎

加強供給，并不意味著數量上的一味增加，而是從構建核心價值觀生活化培育機制的需要出發，提高平臺供給的質量。一是要整合現有的實踐體驗平臺，通過精心梳理，保留有效供給平臺，剔除無效供給平臺，改造蘊含有效性卻未得到充分開發的平臺；二是要在整合的基礎上分門別類，進行系統的設計和組織的統籌，開展有序的實施和有機的連接，以形成應有的合力，收到“1+1>2”的效果；三是要注意發現那些具有示范性和可持續性的實踐體驗平臺，將其培育升級為品牌平臺，重點開發、著力完善、大力推廣，并建立品牌平臺滾動建設制度，長期發掘、持續培育、不斷推進；四是要根據時代、社會和校園生活的發展，不斷探索新的實踐體驗平臺，適時提供新的有效供給，滿足學生自主發展、自我教育、下潛內化的實踐需求；最后還要注意貫徹全員參與原則，多提供便于全員參與的平臺，巧安排可以分組參與的平臺，讓每一個學生都有參與實踐體驗的充分機會，都有順利完成內化的必要條件。

2. 加強實踐過程引導，為內化機制的運行加油、校準、充電

加強過程引導，不僅是為了克服功利化，防止走過場，更是為了實踐體驗的深入有效，為了內化機制的運行順暢。這里的“加油”，指的是加“潤滑油”，是組織者、教育者為實踐體驗者排憂解難、排除干擾，從客觀條件到主觀情緒，以確保實踐體驗一步步無障礙推進；這里的“校準”，指的是根據實踐體驗的目標隨時掌控好運行的方向，發現偏離及時糾偏校準，以確保實踐體驗一步步深化而達到預定的內化目標；這里的“充電”，指的是教育者應全程運用好激勵原則，適時給予肯定性反饋，為實踐體驗者源源不斷地提供精神能量，以不斷激活他們深入體驗完成內化的內生動力。必須特別指出的是，實踐活動的結束并不意味著體驗過程的結束，體驗過程的結束是以完成內化為標志的，因而加強過程引導理應涵蓋實踐活動結束后的后續環節，否則易導致功虧一簣。

在生活化實踐體驗的基礎上構建而成的內化機制，實現了由內化于心到實際踐行的無縫對接。正是到這里，也只有到這里，我們才最終完整構建起了核心價值觀的生活化培育機制。如果說理論認同和情感認同是這一機制的兩翼，那么價值觀內化就是這兩翼得以生根的軀干。

著名教育家陶行知說過：“沒有生活做中心的教育是死教育。”[6]如果說我們其他方面的教育需要生活化，那我們的核心價值觀教育就更加需要、更加離不開生活化了，這不僅僅是因為價值觀本身所具有的與生俱來的實踐本性，而且更因為核心價值觀教育的最終目的就是在生活中的踐行。因此，我相信，構建大學生核心價值觀的生活化培育機制，這一思路在大方向上沒有問題，只是在具體路徑的科學性、有效性上，還需要我們大家一起努力，共同探索。

參考文獻：

[1]魯靜.價值觀教育的日常化建構——大學生社會主義核心價值觀教育的思考[J].教師教育研究，2014（5）：8.

[2]哈貝馬斯.交往與社會進化[M].張博樹，譯.重慶出版社，1988：3.

[3]馬克思·韋伯.儒教與道教[M].王榮芬，譯.商務印書館，2002：19-20.

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[5]蘇霍姆林斯基.給教師的一百個建議[M].教育科學出版社，1984：208.

[6]陶行知.陶行知全集（第二卷）[M].河南教育出版社，1985：289.