CBL教學模式在部隊常見內科疾病任職教育中的應用探索

吳 穎，蔣彩鳳，冷 峰，朱 樑，姚定康

（第二軍醫大學附屬長征醫院，上海 200003）

CBL教學模式在部隊常見內科疾病任職教育中的應用探索

吳 穎，蔣彩鳳，冷 峰，朱 樑，姚定康

（第二軍醫大學附屬長征醫院，上海 200003）

針對預選衛生士官任職教育培訓班，在“消化性潰瘍”授課中采用“一中心二基本點”的以病例為基礎（Case-Based Learning，CBL）的教學模式，通過問題啟發和知識整合，達到培養學生綜合能力的目的。

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軍隊任職教育是學生在完成高等學歷教育的基礎上，為適應崗位職務以及逐級晉升需要而進行的專業教育，在教學對象、教學目的等方面與學歷教育有很大不同。參加任職教育的學生本身已接受過專業知識的系統學習，已具備專業知識背景，來自于部隊實際工作一線，具有實踐經驗。另外，任職教育的目的性更強，對實踐知識和技能的需求更大，其教學重點不再是強調“三基”的訓練，而是重視培養學生發現并解決實際問題的能力[1-3]。以病例為基礎（Case-Based Learning，CBL）是以學生為主體，利用臨床病例，通過提出問題、分析問題和解決問題的啟發式教育，提高學生實踐能力的新方法[4]。腹痛是臨床上最常見、最難鑒別的癥狀，在軍隊基層衛生工作中也很常見，處理不當很可能會引起醫療事故。本院內科教研室針對預選衛生士官培訓班，在任職教育的“消化性潰瘍”學習中采用“一中心二基本點”的CBL案例教學模式，收到了良好的教學效果，現報告如下。

1“一中心二基本點”的教學目標

“一中心”即整合癥狀學課程中“腹痛的診斷及鑒別診斷”和內科學課程中“消化性潰瘍”的教學內容，以臨床常見癥狀——腹痛為切入點，建立由癥狀到疾病的臨床思維，整合解剖學、病理生理學等相關基礎和臨床知識，廣泛聯系臨床多種疾病，打破學科界限，保證醫學知識的系統性和完整性。

“二基本點”就是既充分發揮學生的主觀能動性，通過問題啟發并鼓勵學生獨立思考，提高學生的參與度和學習成就感，又保證教師有傳授知識和經驗的機會，使學生更易掌握專業知識和技能。整合學生所學的群體保健、人的行為倫理、人文醫學等方面的知識，樹立全面醫學觀，提高學生解決問題的能力、獲取和評價信息的能力、主動學習的能力等。

2 CBL案例及問題的設計

CBL案例和問題的質量是教學順利進行的關鍵。CBL教學團隊共同編寫消化性潰瘍CBL案例，遵循相關性、現實性、邏輯性的原則，要求從癥狀切入，逐漸展開案例細節，并逐步深入，向學生提問題，如“轉移性右下腹痛可見于什么疾病”“腹痛一定是腹腔臟器引起的嗎”等，問題的難度與學生的知識水平相一致。

3 CBL課程的實施

將150名預選衛生士官培訓班的學生分成兩個興趣小組，課前下發病例，學生分小組研習病例，根據討論提綱預習教材，課堂上學生以組為單位針對各問題進行討論、匯報，教師圍繞病例統一大班授課，總計3學時。

病例以一名小戰士的腹痛展開，先以腹痛為切入點，結合解剖、病理生理學等基礎知識引導學生對發病機制進行初步討論，思考腹痛可見于哪些疾病，復習鑒別診斷的知識；引入消化性潰瘍的知識，強化消化性潰瘍的概念、發病原因、臨床表現及并發癥、診斷及鑒別診斷；回顧病例，通過補充詢問病史并體檢，發現其他有價值的病史和陽性體征，討論分析消化性潰瘍的臨床診斷思路及胃鏡的選擇應用；介紹患者接受藥物治療后的療效或并發癥發生等情況，引導學生掌握Hp（幽門螺桿菌）與消化性潰瘍的關系以及規范治療，并從醫學人文角度引導學生討論患者教育及隨訪的重要意義。

4 CBL課程的效果評價

課程結束后采取無記名問卷調查，發放150份問卷，回收有效問卷140份，有效問卷回收率93.3%，調查結果見表1。問卷調查主要用來了解學生的學習策略、學習現狀及對教學所持的態度、學習效果等內容，另外增加了學生自評和評價教師及其他學生的項目，引導學生有效、正確地評價自己和別人，促進師生共同進步。此批學生均為低年資衛生士官，醫學基礎薄弱，但對教學模式的改革都能適應接受；課堂主動參與度不高，但是普遍反映課堂氣氛較傳統教學方式活躍，認為理論知識的學習不再枯燥、抽象；有助于全面掌握理論知識和運用知識，激發了學習興趣，提高了分析問題、解決問題、自主學習的能力和表達能力及臨床思維能力；學生對教師授課和病例、問題的選擇都很滿意，能發現自己和同學的不足并進行客觀評價；個別學生認為學時數不夠，難以跟上教師的進度，希望增加學時數、教師適當放慢速度。

5結語

CBL教學模式在任職教育部隊常見內科疾病教學中首次應用，雖收到了較好的效果，但還有一些環節有待進一步完善，使之成為更科學、高效、成熟的教學模式。充分的課外準備是CBL課堂教學效果的保證，課前需要學生自學、查詢資料、小組討論。另外，預選衛生士官培訓班的學生基礎薄弱、知識層次水平不一，病例和問題的選擇除了緊密結合實際外，還需適當降低難度，延長教學時間，教師也需提高自身教學水平。

“一中心二基本點”的CBL課程有利于提高學生發現問題和解決問題的能力。問卷中對學習態度等的調查發現，大多數學生認為任職教育的目的是更適應崗位需要，通過學習本課程，學生最希望獲得發現及解決問題的能力，然后是自我學習的方法，最后才是專業理論知識，說明提高學生的崗位勝任力是任職教育要解決的核心問題，這與既往研究一致[5-6]。CBL教學的特點使之十分適合任職教育教學，能夠使學生充分掌握獲取知識的方法與途徑，培養學生發現并解決實際問題的能力，提高學生的業務水平，值得進一步推廣。

[1]朱嘉琦，柯學峰，徐曉璐，等.軍醫大學預選衛生士官任職教育的幾點思考[J].衛生職業教育，2014，32（10）：15-16.

[2]劉亞偉，戴兵，徐成鋼，等.把握任職教育特點探索軍醫大學任職教育施教策略[J].衛生職業教育，2013，31（22）：11-12.

[3]謝長勇.新形勢下軍醫大學任職教育探討[J].解放軍醫院管理雜志，2015（10）：970-972.

[4]賈新顏，楊文忠，羅茜，等.CBL整合系統在血液科住院醫師規范化培訓中的應用探索[J].中國高等醫學教育，2015（12）：82-83.

[5]魯娟，許金廉.軍醫大學任職教育學生學習期望調查[J].中國健康心理學雜志，2014（11）：1637-1639.

[6]李嚴，凌春霞，陳煜.適應崗位任職教育需要構建“四位一體”任職教育模式[J].軍事交通學院學報，2013（2）：57-59.

G420

B

1671-1246（2017）06-0050-02

2015年第二軍醫大學任職教育教學研究課題面上項目