小學英語教師評價素養的內容框架、影響因素及其提升策略

唐文杰

（1.湖南第一師范學院 公共外語教學部，湖南 長沙 410205；2.湖南省教育科學基礎教育學科研究基地，湖南 長沙 410205）

小學英語教師評價素養的內容框架、影響因素及其提升策略

唐文杰1，2

（1.湖南第一師范學院 公共外語教學部，湖南 長沙 410205；2.湖南省教育科學基礎教育學科研究基地，湖南 長沙 410205）

小學英語教師評價素養整體水平不高，其內因是教師個人在角色意識、自我效能感、職業價值觀、評價的知識技能等方面存在問題；其外因是教育行政部門、教師教育機構和學校等因素。小學英語教師評價素養提升應根據整體性、系統性、實用性三大原則，從政策支持、培訓合力、互動發展、資源建設、動力激發和實踐成長等六個方面采取應對策略。

小學英語教師；評價素養；內容；因素；提升

在日常的教育教學實踐中，教師工作時間的三分之一至二分之一用于課堂提問、課堂觀察、作業批改和測試等專業評價活動[1]。評價素養對保證教師評價實踐的質量至關重要[2]。然而，我國小學教師整體評價素養還處在一個相當低的水平[3-4]，這導致他們對教育信息化不適應。基于微課、慕課（SMOOC）、私播課（SPOC）等混合教學模式對教師評價素養提出了更高的要求。自2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》出臺以來，核心素養成為引領我國基礎教育課程改革的新理念，并持續受到學術界關注。開發素養為本的教育項目關注更多的是評價而不是內容。思考素養是什么，然后設計能夠測量學習目標的評價，是比教什么內容更為重要[5]。這種重評價的核心素養教育觀要求創新教學評價理念，構建基于核心素養的教學評價體系，豐富評價內容，改進評價方式，對教師評價素養提出了新的挑戰。評價素養是教師的專業核心素養，明確小學英語教師應具備的專業素養有利于學生學科專業核心素養的培養[6]。評價素養又是教師專業發展的重要內容。在我國探討小學英語教師專業發展的研究較多，但有關小學英語教師評價素養的專題研究尚不多見。這既不利于基于核心素養的小學英語教學評價改革與發展，也不利于小學英語教師開展評價實踐活動。小學英語教師應具備哪些評價素養？影響他們評價素養發展主要有哪些因素？如何有效提升他們的評價素養？本文嘗試著對這三個問題進行探索性回答，以期為教育評價決策、教師培訓、教師評價改革以及教師評價素養自主發展提供理論依據和實踐參考。

一、評價素養的界定與內容

1991年，美國教育評價專家斯蒂金斯首次提出“評價素養”這一概念，但評價素養的內涵是什么，至今沒有一致的觀點。我國對評價素養的研究起步較晚，尤其是對小學英語教師評價素養的研究有待進一步深化。基于此，我們須厘清小學英語教師評價素養的概念與具體內容。

（一）評價素養

在討論評價素養前，我們先弄清楚“測試”和“評價”這兩個術語。Airasian認為，測試指“正式、系統化的信息收集程序，通常采用筆試的方式”；評價是“幫助教師做決策，進行信息的收集、綜合和解釋”[7]。除非行文需要分別使用“測試”與“評價”這兩個術語，本文使用的“評價”通常包含“測試”。另外，本文對“測試”和“考試”這兩個術語不作區別，故混用。

什么是評價素養？一種觀點認為，“評價素養是不同利益攸關者在應對各種評價問題時所需的知識和技能”[8]。另有觀點認為，評價素養是關于評價的知識，包括學生所知、所能的方法知識，解釋評價結果的知識，以及運用評價結果提高學生學習和課程教學效果的知識[9]。這兩種觀點從知識和技能層面解釋評價素養，等于把評價看成純技術工作。實質上，評價素養往往與評價目的、評價理念、評價倫理等要素緊密相連。楊國海從促進學習的課堂評價視角把評價素養界定為“教師從事課堂評價活動所擁有的知識、技能、能力和相關理念”[10]。本文認為，評價素養指通過專業培養培訓以及個人評價實踐和反思所獲得的內在修為，是解決真實、復雜性問題所需要的評價理念、評價意識、評價知識和評價能力等要素的綜合體。

至于評價素養具體包括哪些內容，美國的教育測量委員會和國家教育協會評價協會的“七標準說”、斯蒂金斯的“七要素說”以及謝弗的“八領域說”具有代表意義[11]。概括起來，這三種學說主要內容有：評價的基本概念和術語，評價目的和目標，評價方法，評價結果的描述，評價結果的解釋、管理、反饋及運用，評價與教學、學習、管理等關系的處理，評價倫理等。我國學者也對此進行過一些有益的探索。王少非認為，評價素養由知識、技能、能力和信念四要素構成，其中評價知識包括關于評價目標和內容、評價方法的種類、不同類型方法的適合領域及其局限性、評價質量標準等；評價技能包括設計評價方案、編制評價任務和工具、評分和評定等；評價能力包括依據標準編制和實施評價、將評價目標要求轉化成評價任務、根據評價結果調整教學和實施反饋等能力；評價信念包括關于評價的價值、功能、目的等方面的信念[3]。趙雪晶認為評價素養由評價態度、評價意識、評價知識和評價技能四要素構成，其中評價態度和評價意識決定著評價愿意，評價知識和技能決定著評價能力[12]。

不同學科和教學層級對教師評價素養的要求有所差別。上述觀點或沒有明確評價主體是誰，或沒有明確評價主體屬于哪一教學機構層級，或沒有明確評價主體屬于哪一學科。小學英語教師評價素養有其獨特之處，理據是：第一，不同于測量專家、校領導等其他評價主體，教師的評價主要發生在課堂，小學英語教師應掌握常見的課堂評價方式方法；第二，小學是學生學習興趣、觀念、習慣以及自主學習能力養成的起步階段，小學英語教學應根據小學生的特點開展激勵性評價，以促進學生全面發展；第三，語言與文化、思維二者關系密切，語言是文化的載體，語言能力發展有賴于思維能力發展。小學英語教學評價不僅要關注學生語言能力，而且要關注學生文化品格和思維品質。

（二）小學英語教師評價素養

對中國人來說，英語是一門外語，研究英語教師評價素養應立足本土。進入21世紀以來，為推進基礎教育改革，我國相繼頒布了一系列涉及小學英語教育教學評價的文件。其中教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》《英語課程標準（2011版）》和《小學教師專業標準（試行）》對構建小學英語教師評價素養框架具有重要指導意義。《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。《英語課程標準（2011版）》主要從評價目的、評價方式、評價內容等方面對課程評價提出了具體要求。《小學教師專業標準（試行）》則要求教師根據小學生的認知和年齡特點，結合日常教學，對他們進行賞識性評價，以充分發揮評價的激勵、導向和育人功能。上述三份指導性文件倡導的評價理念是以學生為中心，評價范式是促進學習的評價，目的是促進學生全面發展。以教育部這三份文件為依據，借鑒國內外已有的優秀研究成果，結合目前我國小學英語教學評價改革與發展的實際，我們認為可以從評價理念、評價意識、評價知識和評價能力等四個維度分析小學英語教師應具備的評價養素。具體內容如下：

1.評價理念。評價目的是促進學生全面發展；評價內容涵蓋語言能力、文化品格、思維品質和學習能力；評價主體多元，學校、社會、教師、學生、家長都應參與；評價方法多元，筆試與口試相結合，紙筆測試與表現性評價相結合，形成性評價與終結性評價相結合；合理解釋外部評價（通常指教育局、學區等組織的大規模標準化考試）結果有利于改進教學；測試與評價有機結合更有利于教學；教學與評價一體化；教學評價以形成性評價為主；評價指向教學全過程。

2.評價意識。其基本內容包括反思并對課程標準、教學目標以及教學實施進行評價；有意愿提升自己評價能力；理解并懂得如何貫徹發展性評價理念；認同測試與評價這兩種重要促學手段；主動把評價融入課堂教學活動之中；認為測試與評價相結合更有利于發現并解決教學中的問題和困難；愿意開發、運用新的測試與評價手段。

3.評價知識。其基本內容是了解評價的本質、理念、價值、功能、類型、原則和質量標準；懂得形成性評價與終結性評價、測試與評價等基本概念；熟悉效度與信度、區分度與難易度、反撥作用、平均分、標準差等專業術語；熟悉表現性評價（真實性評價）的含義、特點；熟悉角色扮演、課堂問答、小組討論、看圖說話、拼讀單詞、歌曲演唱、朗誦、游戲、復述、講故事等表現性任務；熟悉問卷調查和成長記錄袋評價的類型和特點；熟悉測試的種類、方式以及功能；了解命題雙向細目表的基本用途以及測試的基本程序和要求；掌握選擇、判斷、排序、填空、匹配、寫作等命題技術；熟悉語言能力、文化品格、思維品質和學習能力的具體內涵。

4.評價能力。其基本內容是設計評價方案；開發并運用合適的評價方式方法；開發并運用適合的工具以評價不能被測量的語言能力、文化品格、思維品質和學習能力；辨別不合理的評價，避免有偏見的評價；善于把評價融入日常教學活動；善用激勵性評價；解釋并使用評價結果；制訂考試命題計劃；編制考試命題細目表；根據學生年齡和認知特點選擇適合任務類型檢測語言能力、文化品格、思維品質和學習能力；針對不同學段的學生設計、開發適合的練習和試題；評判非教師自編試題的質量，并合理選用；運用不同的命題技術檢測不同層次的認知能力；解釋并使用測試結果。

二、小學英語教師評價素養的影響因素

基于教師專業發展視角，西方學者從宏觀政策、學校和教師三個層面探討了影響教師評價素養的主要因素。我國學者則從教師、學校、家庭等層面進行了具體分析。辯證唯物主義認為，事物的發展是內因和外因共同起作用的結果。內因是事物變化發展的根據，外因是事物變化發展的條件，外因通過內因起作用。就教師專業發展而言，教師自身是評價素養變化發展的內因，教育行政部門、教師教育機構以及學校等則是外因。

（一）內因：教師自身

評價素養提升的內因是教師個人。教師個人在角色意識、自我效能感、職業價值觀、評價的知識技能等方面存在問題。它們的具體表現如下：

1.角色意識不強。我國實行九年制義務教育，小學教師不存在升學考試壓力；小學階段教師重在激發和培養學生的英語興趣。這客觀上為考試文化向評價文化轉向提供了良好的外部環境。核心素養教育理念強調人的全面發展，要求評價理念從學習的評價轉為促進學習的評價；評價目標從增分轉為育人；評價內容從知識、技能、情感態度和價值觀轉為語言能力、文化品格、思維品質和學習能力；評價方式從終結性評價轉為形成性評價與終結性評價結合，這又為評價文化形式提供了滋養土壤。評價文化需要教師轉變角色意識：從單一的知識測量者轉變為學生成長與進步的引導者、促進者和評價者。不幸的是，作為評價者，教師對新教育理念帶來的教師角危機認識不深刻，大家雖言必談“核心素養”，但基于核心素養的評價理念尚未入腦入心。相反，在考試文化的浸染下，部分教師認為核心素養過于抽象，不像知識、技能那樣容易考評，心里想著如何得到測試學生核心素養水平的法寶，對自主提升評價素養缺乏興趣。由于評價者角色意識缺失，教師可能不去了解這樣的一個事實：并非所有重要的東西都可以被測量，但可以通過課堂觀察、課堂提問和學生在任務中的表現來評價。

2.自我效能感低。盡管這幾年國家在不斷提高農村小學教師的工資收入，然而小學教師群體的社會地位和經濟待遇整體還不高，職稱晉升難度較大，個人發展空間較小。同時，國家實施二胎政策，將會出現越來越多的小學師資緊張的情況，教師工作量將會加大；英語教師跨年級、跨學科承擔教學任務，教學工作壓力大。此外，教師還承擔大量非教學工作量，容易出現職業倦態。職業倦態感影響職業幸福感和工作滿意度，降低教師的自我效能感。自我效能感決定著人們對活動的選擇和堅持，影響人們面對困難的態度，影響人們行為的表現，影響人們活動的情緒。小學教師自我效能感低往往導致他們的專業發展意識差。他們只愿接受學校常態化的工作任務，不愿意接受新的有難度的任務。國家實施“國培計劃”旨在全面提升教師教學能力水平，可一些教師把培訓當作上面派給自己的任務而不愿參加，這就是為什么出現學校保安參加“國培”的極端例子。自我效能不足弱化了教師提升評價素養的意愿。

3.職業價值功利化。教育問責的要求，學區、市縣需要以統考作為教育改革的工具。統考結果被上級教育主管部門用來衡量學校辦學水平，也被學校領導用作考核評價教師的重要依據。在以學生成績論英雄的考試文化主導下，教師很可能只關注學生的考試成績。考試文化強化了應試教育，其結果是上面考什么他們就教什么，并針對考點反復操練，確保學生熟能生巧，考出好成績。應試教育容易滋生功利主義。教師把時間和心思用在鉆研答題技巧上，不愿花時間去學習他們覺得與答題技巧無關的評價知識、評價技能。鄭州市教育局盧臻等人的調查顯示，只有11%的中小學教師愿意接受評價方面的培訓和指導，絕大多數教師則要求給出模板。依照模板仿作固然是一種學習方式，卻不能從根本上提升課堂評價能力[13]。這種功利主義價值取向客觀上影響了他們發展評價素養的主動性和積極性。

4.評價知識、技能基礎較弱。南紀穩通過問卷調查發現，中小學教師對效度、信度、標準分、常模參照測驗、目標參照性測驗等專業術語理解不清，尤其是對測驗評價質量指標中的效度、信度概念認知度低[14]。唐文杰通過對兩套小學英語試卷分析發現，教師自編的試題存在指導語不清、試題編排無序、試題分組混亂、試題獨立性差、選項設置不科學等五個方面的問題。比如，選擇題中的干擾項設置顯得隨意，有的純粹為了湊數，根本沒有干擾性[15]。兩位學者的研究反映出教師的評價基本功有待提高。教師評價基本功差會使得好的評價理念難以轉化為教師自覺行為。

（二）外因：教育行政部門、教師教育機構和學校

鄭東輝通過調查得出結論，教育行政部門、教師教育機構和學校等外部因素制約著教師評價素養發展[2]。它們主要體現在以下四個方面：

1.政府政策操作性不強。在已出臺有關教育教學文件中對教師命題與評價能力提出了要求，但內容過于宏觀，操作性不強。以《小學教師專業標準》為例，該標準要求，“教師能對小學生的日常表現進行觀察與判斷，發現和賞識每一位小學生的點滴進步；靈活使用多元評價方式，給予小學生恰當的評價和指導；引導小學生進行積極的自我評價；利用評價結果不斷改進教育教學工作。”文中提到的“多元評價方式”具體有哪些內容語焉不詳，怎樣做到“恰當的評價”“利用評價結果不斷改進教育教學工作”也沒有給出具體的建議。政策性文件具有很強的導向性。政策操作性不強，教師的職前培養、入職、在職培訓和評價考核缺乏可操作性依據。所以，無論是教師資格證考試，還是學校對教師的考核基本沒有教師評價素養這一項內容；教師培訓沒有可參照的依據，評價類課程內容也就由主講教師自行其是。目標越明確越具體就越容易達成。政府與學校等機構對教師評價能力沒有提出可測、可達成的目標要求，在評價素養形成的各個階段中教師也就不確切知道到底學什么、學到什么程度。

2.教師培訓實效性不強。在職培訓是教師專業發展的重要途徑，有利于教師獲取新知識、發展新技能、形成新理念，但培訓效果不盡人意。究其原因，一方面，我國主要采用集中培訓形式，同一班學員專業發展水平參差不齊，培訓很難滿足不同學校、不同教師的需求；另一方面，目前我國還缺少教師培訓通用標準，培訓課程設置隨意性較大，培訓內容則由培訓主講教師個人決定。有研究表明，具有測試背景的教師會比無相關背景的授課者在評價課程中更多地介紹測試相關的知識與技巧[16]。以“國培計劃”項目為例，教學評價類課程多以高校教師、教育科學研究院的研究員為主講，他們對學員不了解，對小學教學評價實踐沒有切身體會，講授的內容偏重理論，對受訓教師實際需要哪些評價知識缺乏了解。更有甚者，如果學員連續參加同一教師培訓機構的培訓，那么他很有可能聽到的是同一個主講教師以前講過的內容。教師培訓整體效果不理想，容易挫傷教師參加培訓的熱情。

3.學校管理集權、評價趨利。在我國，學校屬于事業編制，實行的是科層管理制。在這樣的管理體制下，作為學校的管理者校領導權力大，普通教師作為被管理者往往只能聽命于校領導，他們的個性容易受到壓抑，專業發展也因此受限。另外，學校教師評價制度存在評價主體、評價指標單一等問題，通常只用學生考試成績考核評價教師，評價的結果用作對教師進行獎懲的依據。這種簡單化、趨利性的評價制度既不科學也不公平，教師對此多有抱怨卻無濟于事。這種管理和評價體制容易誘發教師的消極情緒，甚至導致管理層與一線教師的對立，不利于激發教師專業發展的動機。

4.學校學習資源匱乏。盡管這幾年中央和地方各級政府加大了公共財政預算教育撥款，小學辦學條件有了明顯改善。但大部分學校圖書資料經費投入不足，能滿足教師專業發展與成長的優質課件、視頻、音頻和圖書等學習資源嚴重短缺。以紙質圖書為例，征訂《小學英語教與學》《小學外語教學》《中小學英語教學與研究》等外語類期刊的農村學校并不多。而且學校存在圖書質量不高、信息化管理水平較低等問題，不利于學習資源共享。校本培訓和教研活動是教師專業發展的有效路徑。可實際上由于農村小學很多英語教師是從其他學科轉崗而來，缺乏有引領作用的英語學科帶頭人，校本培訓、校本教研有名無實，對教師專業成長起不到應有的作用。圖書和教師等學習資源不足已成為小學英語教師評價素養形成的一大瓶頸。

三、小學英語教師評價素養的提升策略

（一）三個基本原則

從評價素養的影響因素看，評價素養是一個不斷變化發展的復雜系統，是教師個人與政府、教師培訓機構、學校等因素相互影響、共同作用的結果。從提升教師評價素養看，小學英語教師評價素養提升的一個重要目的就是幫助教師解決教學評價實踐中的問題。因此，教師評價素養提升需遵循整體性、系統性和實用性相結合的原則。

1.整體性原則。教師專業發展環境決定論者關注教師發展環境。人與環境是一個整體，人的發展離不開整個環境。教師發展環境從里到外分別為個人環境、學校環境和社會環境，這三種環境彼此內嵌緊密相連組成教師發展的環境[17]。其中教師是內因，社會、學校是外因。內因和外因作為一個整體共同影響教師評價素養。整體性原則要求我們既要重視評價素養發展整體環境，又要重視各個體因素對教師評價素養的作用。

2.系統性原則。系統性基于整體性原則。政府、教師培訓機構、學校和教師個人都處在教師評價素養整個系統中。因此，我們要用系統的眼光來看教師評價素養發展，充分注意各要素之間的協調和協同，以提高整個系統的運行效果。具體來說，政府頂層設計時需要系統考慮教師培訓機構、學校以及教師個人對教師評價能力發展的作用，并根據政策的實施情況不斷加以改進；教師教育培訓機構應依據國家有關政策文件要求，有針對性地施培；學校根據政府文件精神，制定教師發展規劃，實施校本培訓，并不斷完善管理和評價制度，為教師自主學習和外出培訓創造條件；教師則應根據教師專業標準和教學實際需要豐富評價理論知識，提升評價實踐能力。各要素發揮各自的功能，又互相作用，組成一個良好的教師發展系統，促進教師評價能力水平的提升。

3.實用性原則。實用性原則要求教師評價素養提升策略應符合我國國情和小學英語教學特點，滿足教師評價能力發展的實際需要。其提升策略要有利于教師創新評價理念，增強評價意識，豐富評價知識，提高評價能力。因此，無論采取什么措施，采取何種策略，最終要實現提高教師評價實踐質量這個目標。

（二）六大具體策略

基于三大基本原則，針對評價素養的主要影響因素，結合小學英語教學對教師評價素養的要求，我們從政策支持、培訓合力、互動發展、資源建設、動力激發和實踐成長六個方面提出對應的策略。

1.操作化策略：研制標準，提高政策支持能力。教育規劃綱要對中小學師資隊伍建設提出了新的更高的要求。從目前來看，我國教師隊伍整體建設水平還達不到規劃綱要的要求，為提高政策支持保障能力，教師教育政策有待進一步完善。其中一項工作就是修訂和完善小學教師專業標準，進一步細化小學英語教師評價能力標準。雖然2011年教育部頒布的《關于加強中小學教師培訓工作的意見》要求省級教育行政部門、市縣級教育行政部門和學校加強教師培訓體系能力建設，但對教師評價能力標準沒有明確要求。因此，國家層面可根據《小學教師專業標準（試行）》“專業能力”有關要求研制小學英語教師評價能力標準，為教師入職、教師培訓和教師評價提供基本參考內容。這樣，省級教育行政部門、市縣教育行政部門和學校就有可操作性標準，為他們有計劃地組織開展教師評價能力培訓提供支持和幫助。當然，省級、市縣級育行政部門需要對標準進一步細化，為各級各類教師培訓提供政策支持；學校則需要結合本校教師的實際情況進一步細化評價能力標準，為教師考核和校本培訓提供依據。

2.效益化策略：整合力量，創新培訓增效機制。為造就和培養高素質專業化中小學教師隊伍，2011年教育部頒布《關于加強中小學教師培訓工作的意見》，要求各地按照“統籌規劃、改革創新、按需培訓、注重實效”的原則，以培訓模式機制創新為動力，以實施“國培計劃”為抓手，大力加強教師全員培訓。“國培計劃”項目采取的是優勝劣汰年度申報制、教師授課評價網絡化，在一定程度上保障了培訓效果。但在實施過程中存在一個突出的問題是，授課教師事先沒有渠道了解學員的培訓需求和知識基礎，也不可以在一次講座中花太多時間現場了解相關數據。對學情不了解，培訓缺乏針對性，培訓成效難以保證。為進一步增強培訓效果，我們應依據整體性原則，把高校、教師進修學院（校）、學校這三個影響教師發展的主體進行整合，充分發揮它們各自的優勢，實現1+1+1＞3的培訓效果。高校擁有一大批研究力量，學術優勢明顯，能為教師培訓提供理論知識；教師進修學院（校）專門負責教師在職培訓，他們具有豐富的教師培訓經驗，對一線教師的學習需求了解更多、更具體，對教師學習需求方面的認知有優勢；各學校對小學教師的評價能力水平最為了解，能為培訓提供受訓教師評價知識、評價技能基礎等方面的數據。教育行政部門應通過創新教師培訓機制，整合這三支主體的力量，把學情數據的收集分析整理工作納入“國培計劃”項目，并提供經費支持，為培訓提供相關數據支撐，增強培訓的實用性，實現培訓效益最大化。

3.合作化策略：U-S互動，打造專業成長共同體。互動是一切學習發生的條件。大學與小學教師合作就是通過高校研究者與小學教師之間的互動來促進小學一線教師和高校教師專業成長。這種模式基于雙方共同利益訴求，目標指向明確，追求教育理論與實踐相結合，教學與科研相統一。通過互動合作，小學教師從高校教師那里獲得有關教育教學評價的理論指導和支持，提升自己的評價素養；高校研究者扎根課堂，使理論成果應用化，從實踐中提升自己的研究水平。這種行動研究聚焦課堂實際問題，解決理論與實踐脫節問題，是促進英語教師在職可持續發展的可行路徑。具體地講，這種合作最好以項目為平臺，以課堂教學為中介，以對真實課堂的觀察與反饋、共同研討、反思交流為具體手段，通過理論與實踐的結合促成問題解決方案的優化以及教師課堂評價行為的改進，并在此過程中提升雙方的能力。大學、小學合作若能持續下去，可以為小學培養英語學科帶頭人。當然，成功的合作需要一定的保障條件，內容包括：（1）教師擁有或者學習合作的創新技能；（2）教師有時間進行實踐創新；（3）教學創新配有相應的行政和管理層面的安排與機制；（4）須以高校研究者與小學教師的情感、認知互動為動力，以合作機制為保障[18-19]。就目前實踐情況看，小學通過與師范院校建立教師教育聯盟這種合作模式具有較強的可行性。

4.生活化策略：觀照生命，激發內在發展動力。教師的專業發展需要擺脫過于理性的韁繩，走向貼近人性、貼近生活的發展道路。在教師評價素養形成的過程中，我們要重點關注教師現實生活，關注內在生長力的喚醒。目前對教師專業發展的關注過多強調教師自我規劃、自我發展和自我反思，忽略了對教師內在動機的激發，缺乏對教師現實生命的觀照。小學教師真實生活現狀是工作壓力大、工資待遇偏低、社會地位不高、職稱晉升不易。這些問題嚴重影響了教師專業發展的積極性，導致教師自主發展內需動力不足。崔友興通過調查發現，中小學教師專業發展動力主要來自于教師自身的主體動力，他們專業發展動力的生成受外部因素影響比較大，需要制度性保障[20]。消解影響教師專業發展的這些外部因素有賴于政府和學校合力解決。因此，政府需要出臺政策為小學教師待遇改善、職稱晉升提供保障。一方面政府要進一步增加教師工資福利，為教師專業發展提供物質保障；另一方面要進一步深化小學教師職稱制度改革，讓更多的小學教師有機會參評正高職稱，使教師專業發展成為個體內需。學校需要不斷改進和完善關于管理和評價等方面的體制機制。一是實施民主管理，激發教師參與學校管理的熱情，以提高教師的地位；二是改進教師評價方式，改變過去以學生考試成績作為教師評價唯一依據的做法，建立以獎懲和促進教師發展相結合的新型評價制度；三是適當減少教師工作量，為外出進修、職稱晉升等創造條件，激發他們自主發展的內需動力。

5.信息化策略：借力網絡，實現學習資源共享。個體內在學習需求為教師發展評價素養提供強大的動力，能激發教師學習欲望，是教師專業成長的重要保障性條件。農村許多小學教師數量少，有的整個學校就只有一兩個，教師平時沒時間外出參加脫產培訓。校本培訓因學校英語團隊力量不足而難以實現。因此，教師培訓網絡化和教師自主學習是一種現實可行的教師專業發展方式。不過一個亟待解決的問題就是學習資源。張翠平、王文靜經過調查發現，縣區小學教師學習輔助資源缺乏已成為影響教師專業素養發展的一個重要原因[21]。互聯網打破了時空限制，構建了學習新形態，有助于解決教師學習資源不足的問題。為建立健全教師學習支持服務體系，教育行政部門可依托“國培計劃”，開發慕課、視頻、案例等多種形式的網絡學習資源，打破區域和校際界限，促進資源共享，為小學英語教師培訓和自主學習提供保障。

6.一體化策略：教評融合，鍛造課堂評價能力。教學與評價一體化既與我國基礎教育課程改革中所提倡的發展性評價、真實性評價等理念相一致，又是教師專業發展與成長的有效策略。評價是教學過程中的一個重要組成部分和必不可少的環節；評價與教學的終極目的都是為了學生的成長與進步[22]。教評一體化就是把彼此孤立的教學活動與評價活動有機結合起來，教學與評價相互促進，共同指向教師專業成長與進步。素養通過后天學習形成，在實踐中發展。課堂是教師從事教學與評價活動的主陣地，教師發展評價素養應立足于課堂，在做中學。在日常教學中教師將評價融于教學實踐，就是通過做中學來提升自己的評價素養水平。一體化策略有利于貫徹和落實“以評促學”的教育理念，淡化評價的功利化，豐富教師評價體驗，提高教師評價能力，有利于教師評價理念入心、評價意識增強和知識技能增長。教評一體化的課堂應以教學目標為導向，以教學活動為載體，通過活動把所學到的知識、技能轉化為評價能力。課堂提問、課堂測驗、課堂作業等是常見的教學活動，融教學與評價于一體。當然，一體化策略需要做好以下幾個結合：建立以評價學生發展為重點的目標體系，在教學中構建教學目標與評價目標有機結合；發揮評價的診斷功能，實現課堂作業的教學功能與評價功能有機結合；實施問題驅動的教學活動，實現教學重點與評價重點有機結合；運用課堂測驗、課堂觀察、課堂交流等方式，實現教學方法與評價方法有機結合[23]。革新的教師要有不斷改造課堂評價世界的勇氣和精神[24]。總之，教師應充分利用課堂，踐行教學與評價一體化理念，努力做好“三個結合”，并不斷反思教學實踐，以提升評價素養水平。

結語

教育大計，教師為本。教師是學校教育教學的核心人物，是日常教學評價的實踐者。教師若能了解評價，就能更好地展示自己的教學成果，同時也能為改進和完善評價體系做出自己應有的貢獻；反過來，如果教師不懂評價，就有可能自毀前程[25]。語言評價素養是優秀外語教師的必備專業品格。在基于學科核心素養的基礎教育改革過程中，在教育信息化推進過程中，我們必須造就和培養一大批具有先進評價理念的小學英語教師，以適應以學生為中心的評價改革需要。落實促進學生全面發展的評價理念，就要改變過去一紙試卷評天下的評價范式，能針對學生個體學習的優點和不足進行精準分析，并提供精準的指導。基于學生學科核心素養培養的小學英語教學改革旨在提高小學生的英語能力，發展他們的思維品質，鍛造他們的文化品格，增強他們的學習能力，對教師的評價水平和能力提出了更高的要求。為適應新一輪教學改革需要，推進教育信息化與英語課程的深度融合，教師必須具備科學的評價理念，掌握專業的評價知識，形成嫻熟的評價技能。評價素養的形成應建立在對小學英語教師評價素養內涵的了解、影響因素的把握和提升策略有效的基礎之上。本文是一種探索性研究，小學英語教師評價素養的框架結構設計是否合理、提升策略是否有實效還有待進一步實證。

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Framework,Influential Factor and Improving Strategies of Elementary English Teachers’Assessment Literacy

TANG Wen-jie1,2

（1.Public Foreign Language Teaching Department,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205;2.Hunan Province Education Science Research Base of Basic Education Discipline,Changsha,Hunan 410205）

Elementary English teachers’assessment literacy as a whole is not high.The constrains of developing elementary English teachers’assessment literacy include such intrinsic factors as teachers’role awareness,self-efficacy,professional value and assessing knowledge and skills,and such external factors as educational administrative departments,teacher educational institutes and schools.The counter-measures of enhancing elementary English teachers’assessment literacy should be taken from the six aspects like policy support,cooperative training,interactive development,resource building,motivation stimulation and growth in practice on the basis of the three principles of wholeness,systematization and practicability.

elementary English teacher;assessment literacy;content;factor;strategy

G622

A

1674-831X（2017）05-0016-07

2017-09-13

湖南省教育規劃委托課題“農村小學英語卓越教師培養”（湘財教指[2014]132號：100023）；湖南省普通高等學校改革研究項目“小學教育專業學生英語素養培養研究與實踐”（2017-555）

唐文杰（1968-），男，湖南邵陽人，湖南第一師范學院副教授，主要從事小學英語教育與教學研究。

[責任編輯：葛春蕃]