助教培養制下大學英語新教師信念的發展研究

曾 萍

(湖北工程學院 外國語學院，湖北 孝感 432000)

助教培養制下大學英語新教師信念的發展研究

曾 萍

(湖北工程學院 外國語學院，湖北 孝感 432000)

為了探討助教培養制下的大學英語新教師信念的發展，本研究采用了個案研究法，記錄并分析了大學英語新教師在助教培養期英語教學觀、英語學習觀以及師生角色觀信念的發展過程。由于大學英語新教師英語教學觀信念以及師生角色觀信念的來源途經少，形成周期短，同時受新教學環境的影響，助教培養期部分信念發生了改變；由于大學英語新教師學習觀信念形成的周期長、穩定性強，助教培養期未發生改變。

教師信念；英語新教師；助教培養制

教師專業發展的研究領域，對教師信念的研究已越來越受到重視。社會建構主義觀點認為，在教學的過程當中，教師的信念比教師的知識更能影響其教學行為。Williams & Burden 指出：每個教師都有自己的信念，信念有可能是顯性的，有可能是隱性的；不管是何種信念，都會在教學過程中指導和影響著教師的教學決策和教學行為。[1]因此，教師需要充分認識到自身的信念體系，這種認識可以幫助和促進教師的專業發展。

從教師隊伍的可持續發展來看，教育管理者很有必要關注新入職教師的發展，通過建立和完善助教培養制，新入職的青年教師可以從有經驗的教授、副教授、教師的言傳身教中學習先進的教學方法，積累教學經驗，提升教書育人的水平；通過建立和完善助教培養制，也可以為新教師盡快適應新環境，開展新工作提供一個必要的過渡期。

一、文獻綜述

“信念(belief)”這一概念在眾多學科中都有非常高的關注度。20世紀以來，西方學者對信念的定義紛繁復雜。Harvey將信念定義為一種被其持有人用以指導其思想和行為的表征，該表征在個人的思想中具有正確性、真實性或可信性。[2]Brown & Cooney將信念定義為決定和控制行為的主要因素[3]。關于英語教師的信念，國內外學者也給出了不同的看法。Richards等1990年將英語教師信念定義為涵蓋以下五個維度：語言、學習者與學習、教學、課程、教師專業發展。[4]Richards & Lockhart在2000年將英語教師信念分為以下五個方面：英語語言的信念，英語學習的信念，英語教學的信念，英語課程的信念，英語專業發展的信念。[5]50在國內的研究中，劉樺將英語教師信念概括為以下八個方面：教師專業化信念，指的是教師對職業英語教師、英語教師培訓等方面的認識；教師信念，包括教師自身的角色或定義好教師的標準；教學信念，包括教師對課堂的作用，教師的課堂管理、教學資源和有效教學的標準；課堂信念，指的是教師對課堂結構和對課堂教學等方面的認識；語言信念，指的是教師對英語學科的地位、作用的認識；教學計劃和課程信念，包括對教學目標和內容、教學資源、教學計劃和課程評估等方面的認識；學習者信念，指的是教師對學習者角色的認識；學習信念，主要是對學習的定義和策略的認識。[6]徐泉概括了英語教師信念構成的六個維度：英語語言觀，即英語作為一門外語的本質信念；英語教學觀，即關于教師如何教授英語的信念；英語學習觀，即英語學習的信念；師生角色觀，即在教學活動中，師生各自所承擔的角色的信念；環境觀，即英語教學活動環境的信念；英語教學專業觀，即英語教師對于英語教學這種專業的信念。[7]本研究所采用的英語教師信念是徐泉2014年提出的，即英語教師信念系統由六個核心維度構成，即英語語言觀、英語教學觀、英語學習觀、師生角色觀、環境觀和英語教學專業觀。

二、研究方法

1.研究問題。本研究擬對助教培養制背景下大學英語新教師信念的狀況及發展進行研究，以英語教師信念的三個核心維度(英語教學觀、英語學習觀、師生角色觀)作為研究方向,通過個案研究、定性研究對助教培養制背景下大學英語新教師的信念進行深入的探討。研究的問題是：大學英語新教師的英語教學觀、英語學習觀、師生角色觀在助教培養期有何特征以及是否有變化。

2.研究對象。本研究采用個案研究的方法，對湖北省一所地方本科院校的一位參與助教培養制的大學英語新教師李梅(化名)進行了為期一個學期的跟蹤調查。由于質化研究并不是以獲得概括化的結果為目標，根據質化研究的特性，使用的是“非概率抽樣”中的“目的性抽樣”，即抽取那些能夠為本研究問題提供最大信息量的樣本。[8]因此，個案研究選擇的首要標準是研究者可以從個案中了解最多的信息，并不一定要求他的代表性。為了方便獲取最大信息量的可信資料，筆者選擇了自己所工作的學校的教師作為研究對象。

本調查的研究對象李老師是一名新入職的25歲的大學英語教師。入職初三年的教師通常被視為新教師[9]。根據該校的有關規定，新聘用到該校從事教學工作，未取得高校教師系列中高級職稱的專任教師，并且高校工作不足3年，年齡在35周歲以下的教師需接受青年教師助教崗位培養。按照此規定，李老師在入職的第一學期需進行助教培養，因此，李老師被選為研究對象。該規定要求青年教師在助教崗位培養期間，須堅持跟班聽課，協助指導教師完成1-2門課程的輔導答疑、課堂討論、作業批改、試卷批閱等教學環節，并規范執行。該規定原則上不安排青年教師相應的教學實踐任務，可在指導教師指導下擔任1門理論課程的部分教學任務，做到認真備課、撰寫教案及制作課件，課前與指導教師充分溝通，課后認真征求指導教師和學生的意見，進行教學反思，及時改進教學不足。

3.數據收集和分析。由于本研究屬于定性研究，因此數據主要來源于深度訪談和課堂觀察。

(1)深度訪談。本研究的訪談大綱主要是參照徐泉的博士論文(2011年)《高校英語教師信念影響因素研究》中“高校英語教師信念分量表設計”而制定的。為了更清楚深入地探討李老師在助教培養期教師信念的狀況及發展變化過程，筆者只選取英語教師信念系統中的三個維度，即英語教學觀、英語學習觀、師生角色觀進行探討。訪談大綱分為四個部分：第一部分是關于研究對象背景材料的描述，第二部分是關于教師信念核心維度中英語教學觀的特征描述，第三部分是關于教師信念核心維度中英語學習觀的特征描述，第四部分是關于教師信念核心維度中師生角色觀的特征描述。由于本研究主要是探討在助教培養制的背景下大學英語新教師信念的狀況及發展變化，因此，筆者對李老師進行了兩次深度訪談。第一次是在學期初，也就是助教培養期開始之初，第二次是在學期末，也就是助教培養期結束之后。每次的深度訪談分別持續將近兩個小時，訪談用漢語進行，在受訪者同意下錄音以方便轉寫。

(2)課堂觀察。每學期《大學英語》安排有16周的課程，每周兩次課。在一學期32次課的教學中，李老師需要上8次課，其余時間由指導老師上課，李老師跟班聽課。筆者對李老師8次授課全程跟班聽課，進行了非參與型的課堂觀察，每次觀察的時間持續90分鐘，兩節課，在李老師的同意下，對課堂進行了錄音，同時撰寫課堂觀察報告。在課堂觀察后，筆者對其課堂教學有任何相關問題會及時找李老師溝通并記錄。另外，筆者在每次課后也會隨機采訪班級學生，讓學生對李老師的課程作出評價并記錄。除此之外，筆者還收集了學校對李老師在助教培養期等文字材料考核評價，通過對這些材料的收集與分析，從側面來了解和證明李老師的教師信念以及探討在助教培養期該信念是否有所變化。

三、結果討論

1.大學英語新教師教學觀特征。英語教學觀就是英語教師對于英語教學“為什么教”“教什么”和“怎樣教”的看法。徐泉2012年將英語教師的教學觀信念的構成分為以下三個方面：第一，關于英語課堂中心的信念，即英語課堂是以學生為中心還是以教師為中心；第二，關于教學方法的信念，即課堂教學中應采取的教學方法；第三，關于英語教學目標的信念，即課堂教學活動應該圍繞著何種目標進行。[10]

關于課堂中心觀的信念，在助教培養期前，李老師認為外語課堂教學活動應該以學生為中心，在助教培養期結束后，此信念發生了改變，李老師認為應該是主要以教師為中心進行課堂活動，同時鼓勵所有的學生積極主動參與進來。變化的主要原因是，在培養期中期，李老師真正走上講臺，給學生教授過兩個單元的課程，由于班級容量大，學生英語水平參差不齊，李老師早期的以學生為中心的觀念在課堂上無法開展，因此，這種實際教學經歷讓李老師的信念產生了變化。

教學方法觀的信念，涉及到語法翻譯法、聽說法/視聽法、交際法。在助教培養期前后，李老師關于聽說法/視聽法的觀點以及交際法的觀點并未發生改變。關于語法翻譯法的觀點，在助教培養期前，李老師認為學生學習語法知識非常重要，學生的筆試成績能夠反映學生英語課程的學習成績。但助教培養期結束后，李老師對這個觀點不認同了，她認為學生的筆試成績并不能完全反映學生英語課程的學習成績。因為在課堂觀察的過程中，李老師發現，有的學生學英語的目的就是為了考過四六級，他們只注重筆試訓練，而忽略口語訓練，上課根本不愿意開口說英語，口語表達能力非常差。但英語是一門語言工具，要學會使用語言進行交際。

教學目標觀的信念，涉及到以技能為目標，以規則為目標，以功能為目標。在助教培養期前后，李老師關于以技能為目標和以規則為目標的觀點并未發生改變。關于以功能為目標的觀點，在助教培養期前，李老師認為，學生在學習英語的過程中，將注意力放在說話的內容上與放在語言的形式上同樣重要，通過對說話內容的表述可以讓對方理解你所表達的意思，使用地道的語言形式來表達也是同樣重要的。在助教培養期結束后，李老師對這個觀點的認識發生了改變，她認為學生在學習英語的過程中，應該將較多的注意力放在說話的內容上。原因是李老師在試教的過程中發現，學生在英語寫作的過程中，太注重形式的表達，這種形式就像是作文模板，學生注重去背這個模板，最后寫出來的文章全都是參考書上的黃金句，反而沒有自己的觀點。現在大學英語寫作話題都比較貼近學生的生活，他們完全可以很地好表達自己的觀點，可以去學一些好的表達形式，但內容應該是居于形式之上。

2.大學英語新教師英語學習觀特征。英語學習觀是英語學習者對于英語究竟應該“學什么”和“怎樣學”兩個問題的看法。Horwitz最早對系統研究教師關于外語學習信念作了調查，她認為將教師關于外語學習的信念概括為以下幾個方面：第一，關于外語學習天賦的信念；第二，關于外語學習困難的信念；第三，關于外語學習本質特點的信念；第四，關于外語學習方法和策略的信念。[11]英語學習者既可以指教師本人，也可以指學生，此處英語學習者指的是教師本人。

關于外語學習天賦的信念，在助教培養期前后，李老師的該信念未發生改變。在此信念的表述中，她認為少年兒童比成年人學習外語會更容易，女性比男性更擅長外語，有些人在外語學習方面更有天賦。

關于外語學習困難的信念，在助教培養期前后，李老師的該信念未發生改變。在此信念的表述中，她認為有些語言比另外一些語言學起來要容易；在英語學習中，輸出比輸入要更難一些，也就是說口語、寫作比聽力、閱讀要難。

關于外語學習本質特點的信念，在助教培養期前后，李老師的該信念未發生改變。在此信念的表述中，她認為在學習英語的過程中，掌握英語國家的文化是非常必要的，但在英語國家學習英語并不一定是最好的，要取決于個人的主觀能動性。

關于外語學習方法和策略的信念，在助教培養期前后，李老師的該信念未發生改變。在此信念的表述中，她認為說英語時，準確優美的發音很重要，利用磁帶和MP3等音頻設備進行練習也是很重要的。在語言學習的過程中，需要重復和練習，但沒有必要進行大量的重復和練習，適量就可以，大量的重復和練習很枯燥，會使學習者產生厭倦，學習的效果反而不好。

在助教培養期前后李老師的英語學習觀并沒有發生改變。助教培養制對青年教師的要求是提升教學水平，讓青年教師在此過程中獲得更多教書育人的經歷，學習好的教學方法，并沒有對青年教師的專業水平作硬性的要求，因此，青年教師不太注重英語專業水平的提升。李老師的英語學習觀信念主要來源于李老師學生期間的英語學習經歷，因此在助教培養期就沒有發生改變。

3.大學英語新教師師生角色觀特征。師生角色觀指的是教學活動中教師和學生雙方各自承擔的職責，這些職責包括角色、地位和責任三個相互聯系的方面。[5]97

關于教師角色的信念，在助教培養期前后，李老師的該信念未發生改變。在此信念的表述中，她認為教師的角色是多重的，有時候教師是一個傳播知識的人，有時候教師是活動的參與者，不同的角色主要取決于課堂教學的具體安排。

關于教師地位的信念，在助教培養期前后，李老師的該信念未發生改變。在此信念的表述中，她認為教師和學生的地位是平等的，平等的地位有利于更多的學生參與到課堂活動中來。

關于教師責任的信念，在助教培養期前后，李老師的該信念發生了改變。助教培養期前，她認為大學生英語學習成績的好壞主要責任是教師。助教培養期結束后，她認為大學生英語學習成績的好壞學生和教師各占一半責任。因為李老師在課堂觀察以及試教的過程中發現，在同一個班級，老師教同樣的內容，布置同樣的作業，有的學生能積極配合，有的學生則不聞不問，以至于最后的學習成績有較大的差異。

4.綜合分析。為什么在助教培養期李老師的英語學習觀信念未發生變化，原因如下：第一，李老師的英語學習觀信念形成的周期長，穩定性強。李老師的英語學習觀信念是在長期英語學習經歷以及學生時期對教師英語教學的觀察和體會中形成的。李老師從小學五年級開始學習英語，到參加工作為止，已有14年的英語學習經歷。英語學習觀信念的形成并不是一朝一夕的事情，一些早期的學習及受教育經歷會對信念的形成留下不可磨滅的印記。趙昌木指出，信念一旦形成具有穩定性，轉變一個根本信念非常困難。[12]第二，助教培養制的目的主要是讓青年教師學習指導教師先進的教學方法，積累教學經驗，提升教書育人水平，并沒有對青年教師的專業水平的提升作要求。因此，不管是李老師還是她的指導老師，在助教培養期將主要的精力都放在提升李老師的教學水平上，放在如何有效地進行課堂教學，如何激發學生學習的積極性上。因此，在助教培養的過程中，李老師的英語學習觀信念并未發生改變。

在助教培養期李老師的英語教學觀信念、師生角色觀信念發生改變的原因如下：第一，李老師的教學觀信念和師生角色觀信念的來源途徑少，形成周期短。作為新教師的李老師不是師范院校畢業，在大學階段并沒有系統接受過教育學、心理學、教師教法的學習與培訓，而實習工作經歷只有一年的時間，教學模式是一對一教學，與現在的課堂教學模式有很大的出入。因此，新的教學模式對她的英語教學觀信念和師生角色觀信念產生了一定的影響。第二，新的教學環境影響到李老師的教學觀信念和師生角色觀信念，其中包括工作環境對她的影響，新的學生對象對她的影響，指導老師和筆者對她的影響。教師作為環境的學習者，對周圍所處的不斷更新的環境處于探索之中，教師會對新的環境做出新的決策。因此，新環境影響到了李老師的教師信念。第三，行政性或政治性的影響。教師信念會不斷地變化與發展，在一定程度上是因為教師的思想、行為與教學理念要受到上級教育行政部門、教學大綱、考試大綱等因素的影響與限制。第四，個性因素的影響。不同的教師有不同的個性，有的教師外向活潑，有的教師內向沉穩。教師的個性勢必會決定教學活動的開展形式。從學生對李老師的評價中可以看出，李老師是一個性格活潑，有親和力，對學生要求嚴格，責任心強的老師。李老師外向型的個性不僅影響她課堂教學活動的安排與開展，同樣也影響她對指導教師建議的接受。因此，個性因素會影響教師信念轉變的程度。

四、結 語

本研究使用深度訪談、課堂觀察等研究途徑，采用個案研究的方法，對湖北省一所地方本科院校的一位參與助教培養的大學英語新教師李梅(化名)進行了為期一個學期的跟蹤調查。研究發現，在助教培養期，大學英語新教師的英語教學觀信念以及師生角色觀信念的表征中，新教師教學觀信念由于來源途徑少，形成周期短，新的教學環境容易影響新教師的英語教學觀信念、師生角色觀信念，因此，信念發生改變；大學英語新教師的英語學習觀信念表征中，新教師由于英語學習觀信念形成的周期長，穩定性強，在新的教學環境中，沒有相關因素可以影響到新教師英語學習觀信念，因此，信念未發生改變。在教學之初，由于缺乏課堂教學實踐經驗，新教師很難把握課堂的規律性，對遇到的教學問題的處理方式也比較單一。例如，李老師在課堂教學中，主要使用語法翻譯法教學，課堂講解太多，太詳細，基本不留時間與學生互動，但在助教培養制后期，經過指導老師的指點，李老師對課堂教學的把握變得更加靈活，與學生的互動明顯增多。由此可以看出，在助教培養制的實施過程中，新教師從有經驗的教授、副教授、老師的言傳身教中學習了先進的教學方法，積累了教學經驗，提升了教書育人水平，加快并強化了專業發展。

[1] Williams M，Burden R.Psychology for Language Teachers[M].北京:外語教學與研究出版社，2000:102.

[2] Harvey O J.Belief systems and attitudes toward the death penalty and other punishments[J].Journal of Personality，1986(4):659.

[3] Brown C，Cooney T.Research on the teacher education: A philosophical orientation [J].Journal of Research and Development in Education，1982(4):13.

[4] Richards J，Nunan D.Second Language Teacher Education[M].Cambridge: Cambridge University Press，1990:186.

[5] Richards J，Lockhart C.Reflective Teaching in Second Language Classrooms[M].北京: 人民教育出版社，2000.

[6] 劉樺.論英語教師信念體系[J].西安外國語大學學報，2004(3):95.

[7] 徐泉.英語教師群體教學信念構成研究[J].中國外語，2014(2):15.

[8] Patton M Q.Qualitative Evaluation and Research Methods[M].2nd.Newbury Park: Sage，1990:69.

[9] Farrell T.Novice-service language teacher development: Bridging the gap between presevice and in-service education and development[J].TESOL Quarterly，2012(3):435.

[10] 徐泉. 英語教師的教學信念: 構成與特征[M].北京:光明日報出版社，2012:45.

[11] Horwitz E.Using student beliefs about language learning and teaching in the foreign language methods course[J].Foreign Language Annals，1985(4):334.

[12] 趙昌木. 論教師信念[J].當代教育科學，2004(9):13.

(責任編輯：張曉軍)

A Study on the Development of Novice College English Teachers’ Beliefs in the Teaching Assistant System

Zeng Ping

(School of Foreign Languages, Hubei Engineering University, Xiaogan, Hubei 432000, China)

In order to probe into the belief development of novice English teacher under the teaching assistant system, this research employs case study method, records and analyzes the situation and development process of a novice college English teacher’ s beliefs of English teaching views, English learning views and views of teachers/learners’ roles in the teaching assistant system. It is concluded that in the teaching assistant training period, some beliefs of English teaching views and views of teachers/learners’ roles have changed, the reasons for the changes are that the sources of the beliefs of English teaching views and views of teachers/learners’ roles for the novice college English teacher are insufficient, and the formation of its period is short, and also affected by the new teaching environment. The beliefs of English learning views for the novice college English teacher have not changed, as the formation of its period is long and of strong stability.

teachers’ beliefs; novice English teacher; Teaching Assistant System

2017-05-05

曾 萍(1985- )，女，湖北大悟人，湖北工程學院外國語學院助教，教育碩士。

G645

A

2095-4824(2017)04-0077-05