基于核心素養的學業質量標準綜述

趙茜　尹珮

核心素養落實在課堂中，需要對課程教學體系進行總體性設計。總體的和各學段、各學科的培養目標和任務，都尚需明確。2014年3月《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出，“研究制訂中小學各學科學業質量標準和高等學校相關學科專業類教學質量國家標準，根據核心素養體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求，指導教師準確把握教學的深度和廣度，使考試評價更加準確反映人才培養要求。”可以看出，學業質量標準是核心素養落地的第一環。本文中，我們將探討基于核心素養的學業質量標準是什么，有哪些特征和表現。

一、學業質量標準是什么

如果給一個定義的話，“學業質量標準是指基礎教育階段的學生在完成各學段教育或者結束基礎教育階段教育時，應該具備的各種基本素養以及在這些素養上應該達到的具體水平的具體界定和描述”[1] ，是對教育目標的質量的描述。

那么，學業質量標準與我們熟知的課程標準有什么關系呢？為什么有了課程標準還需要學業質量標準呢？

學業質量標準是現代意義上的課程標準的有機構成部分。課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，是國家對基礎教育階段學校課程所設定的基本準則、內容規定、教學規范和質量評價要求。現代課程標準包括教學目標、內容標準、教學建議以及質量標準 [2]。學業質量標準不是單純基于學業水平測試而制定的表現標準，而是以學科能力模型（學科素養）為核心的規范性表現標準和實際表現標準相結合的產物[3] 。學生學業質量標準的側重點不在于課程設計，而是評價標準設計，因而學生學業質量標準的重心在于對學生學習活動應該達成的成果的設計、評價標準的設計和評價方式的設計[4]。從操作上看，學業質量標準“是依據國家課程標準的目標、內容以及學生身心發展和認知水平特點所設定的總體和各學科的具體質量指標，由總體標準和學科分類表現標準組成”[5] 。

為了厘清學業質量標準是什么，我們更要清楚學業質量標準不是什么。

第一，學業質量不等于學業成績，其內涵更為廣闊。學業質量既是一個構成性概念，指學生在自身、教師、學校、家庭等各類因素影響下，通過課程的浸潤，達成的學業表現、品德行為、身心健康等領域的發展水平，又是一個關聯性概念，包括影響學業表現的學習動力、師生關系、教師教學方式、校長課程領導力等各相關因素及其相互關系[6] 。學業質量標準并不是簡單的成就標準，而是從“培養什么人”的描述推演出來的系列體系，包含各學科學習領域的內容描述、通用能力、跨學科的主題等形成的內容序列，以及基于此內容序列形成的成就標準和報告框架 [7]。

第二，學業質量標準不是教育質量標準，而是其中的一個重要部分，但并不是簡單的部分和整體的關系，學業質量標準的內涵更加豐富。教育質量標準是一定時期內為實現既定教育目標而制定的教育質量規范，可分為內容標準（即學生在具體學科領域應知道和掌握的知識技能）、評價標準以及保障標準三個維度[8] ，國家教育質量標準所關注的是學校層面的質量要求，而學業質量標準主要的落腳點應是在學生身上，即關注學生群體和個體的學習結果與進展情況[9] 。

對于學業質量標準的組成部分，學者們也進行了探討。有研究認為，學習進階的定位及建立過程與學業質量標準相似，因此學業質量標準的建立可以參照學習進階的建立過程，即分為學習目標、發展變量、發展層級、學生表現以及測量工具五個基本要素 [10]。學習目標指學生達到一個階段和進階終點時的表現，發展變量是學生對核心概念的理解、應用和聯系，發展層級是指學生是實現某層級目標的哪個層級，可以反映不同階段的能力發展，學生表現是指不同發展層級的學生完成任務時的表現，測量工具即一套基于假設模型的測量學生發展的工具。

二、世界各國學業質量標準的設計模式

不同的國家由于教育體制、教育目標、教育觀念不同，學業質量標準的設計思路也有所區別，研究認為各國學業質量標準編排方式可分為三類：跨年級的連續性尺度模式、分年級的成就圖模式和能力水平的案例例證模式[11] 。

第一種，跨年級的連續性尺度模式。主要是以英國為代表的國家采用，如PISA對成就標準的劃分一致，標準按照核心能力和內容領域確定每個學科的成就目標，每個成就目標將學生從小學1年級到11年級的成就發展水平劃分為依次遞進的9個水平。這些表現水平大致對應于不同學段學生能力表現的預期水平，但個體可以跨越不同的關鍵階段而達到超越或低于對應年級的表現水平。跨年級的連續性尺度模式的特點在于考慮到學生學習的發展性和持續性、差異性。

第二種，分年級的成就圖模式。以加拿大安大略省為例，分年級明確闡明了學科的基本概念、內容主題等，該模式可以用來評估學生是否達到某個學段或年級學習水平的評估，但無法從縱向上評估學生個體的發展和變化，缺乏連續性。

第三種，能力水平的案例例證模式。這是較多國家采用的模式，美國、德國、澳大利亞等按照整體素養模式—核心領域—具體描述的框架進行標準編排，將成就標準滲透在其內容的表述之中，再輔以具體的表現樣例進行說明。例如，澳大利亞國家層面上的學業質量標準設計思路是基于培養“國家公民”形象出發，提煉出通用能力、各學習領域的內容和跨學科的主題三部分，由此研制出各學科的成就標準以及不同類型的評估報告和報告框架，其標準由年度描述、內容描述以及成就標準三部分組成，特點是側重能力、興趣維度而弱化知識維度 [12]。

我國有些省市在學業質量標準研制方面做了一定的探索。2009年，廣州市正式出版義務教育階段9個學科學業質量評價標準。以小學英語為例，該標準規定如果學生在二年級上冊已能聽辨、認讀（發音正確）、書寫26個字母，就能為其在二年級下冊學習字母在單詞中的不同發音作鋪墊，三年級在維持了二年級字母教學目標要求的基礎上，又新增了對元音字母的認識、字母在單音節詞中的發音及簡單的拼讀規律，最終要求在六年級結束時達到二級水平[13]。2011年，《上海市中小學生學業質量綠色指標（試行）》提出學業質量綠色指標分為學生學業水平指數（包括學業成績達成度、高層次思維能力指數、學業成績均衡度）、學生學習動力指數、學生學業負擔指數、師生關系指數、教師教學方式指數、校長課程領導力指數、學生社會經濟背景與學業成績的關系指標、學生品德行為指數、身心健康指數以及上述各項指標的跨年度進步指數。

三、我國基于核心素養的學業質量標準的特點

我國學生的核心素養，強調全面性，從培養全面發展的人的角度進行描述，包括“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新”等六大素養。

從核心素養和各學科素養的關系看出，核心素養是以整合各個學科共同培養學生的核心素養為基礎，在構建學科核心素養時，重視學科融合，擺脫分科的思想[14]，堅守各門學科的邊界，發揮核心素養促進學生全面發展及學科整合的作用，實現軟性互通。

在實踐中，世界各國主要使用分科教學，將學生核心素養轉化到各個學科上。我們除了借鑒國際經驗之外，還應有自己的傳統延續，應有自己的獨立思考。

第一，基于核心素養的學業質量標準研制需首要處理好核心素養和學科素養的關系。綜合美國、澳大利亞等國的經驗，內容標準是制定學業質量標準的基礎，標準研制過程基本遵循學生核心素養—學科核心素養—內容標準，因此將核心素養融入課程標準，是制定出各個學段、年級學習內容及其表現標準的基礎。傳統課程標準本質上屬于內容標準，編排上各個學科仍舊遵循自身邏輯。沒有將學科素養落實到課程標準上，就無法研制出不同學段、不同年級的學生學業質量標準。已有學科核心素養研究發現，語文素養的形成與發展包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面的關鍵內容[15] ；科學核心素養包括“科學觀念與應用”“科學思維與創新”“科學創新與交流”“科學態度與責任”四個方面[16]。如何將已有學科素養研究成果和六大素養結合，融合課程標準和學科素養已有成果是研制學業質量標準的關鍵。

第二，學業質量標準研制需明確標準的改進作用而非選拔作用。基礎教育的價值是育人而非選拔[17]， 核心素養的培養也強調問題情境的重要性，培養適應自身發展和社會發展的能力。因此，學業質量標準應注重基礎，減負提質，同時關注異質發展，分層設計的社會效益，這兩者是學業質量標準研制的價值導向[18]。

第三，學業質量標準研制應注重內容的適用性、操作性和科學性。學業質量標準具有“標桿與導向、區分和告知、參照和比較、改進與激勵”等功能，其制定應遵循“可測量、可參照、可比較、可操作”的原則[19]。課程標準僅發揮其內容標準的作用，并沒有為課堂教學、考試評價、學業質量評價提供清晰明確、可供對比的標準，評價和標準的一致性受到挑戰。因此學業質量標準應盡可能明確各級學段各類學科的具體目標及應達到的質量標準，使不同的群體都能理解并正確使用，注意指標的可行性與通俗性。

第四，學業質量標準研制需要實證研究的支持。世界各地都在開展學業質量標準制定，由于教育體制、教育目標及教育觀念存在不同，其經驗是否適用于中國學業質量標準制定仍有待檢驗。而且，結合上海和廣州等地經驗，學業質量標準是由教研員、骨干教師等各主體參與研制而成的，是源于實踐的“草根型”成果，因此實證研究對標準制定的支撐作用不容忽視。

第五，科學多元的評價指標體系促進學業質量標準的完善。標準的實施是標準不斷完善的過程，評價的設計與開發就是其中非常重要的環節。標準實施過程中應加強發展性評價，發揮評價促進學生成長、教師發展和改進教學實踐的功能。注重評價目標的多元，如同上海市中小學生學業質量綠色指標所倡導的評價觀念，不僅關注學業達成度，同時關注學業的均衡度，采用多種方式評價學生。

四、我國基于核心素養的學業質量標準的未來展望

據報道，中國學生發展核心素養研究課題組下一步將以核心素養作為課程設計出發點，針對學生年齡特點，進一步明確各學段、各學科的育人目標和任務，建立基于核心素養發展情況的評價標準。

可以預見，學業質量標準實施之后，將會帶動課程、教學和評價發生相應轉變。將推動素質教育發展，完善課程標準，有助于學校和教師明確基礎教育各學段的學業水平目標要求，更加深刻具體地理解學生素養提高和全面發展的內容。

在教學實踐上，學業質量標準將逐步推動教學由教師中心轉向學生中心，最終達到教育的最終目標即培養學生終身學習的能力。同時，教師課堂教學自主性得到增強，教師能夠依據學科素養和學業質量標準來自主準備教學材料，把握好教學尺度，從而提高課堂教學的有效性。學業質量標準使教師教學觀念由知識中心轉向素養中心，這關鍵依賴于教師理解核心素養[20]。

在教育評價上，學業質量標準關注“未來取向的評價”[21] ，即它不再是基于學科內容和考試內容的表現標準，而是基于能力和素養的標準，依據此建立起來的教學評價可以促進評價打破學科限制，使跨學科能力的綜合評價成為可能。

注釋：

[1]楊向東. 基礎教育學業質量標準的研制[J]. 全球教育展望， 2012（5）：32-41.

[2]辛濤， 姜宇， 王燁輝. 基于學生核心素養的課程體系建構[J]. 基礎教育論壇， 2014（1）：5-11.

[3]楊向東. 基礎教育學業質量標準的研制[J]. 全球教育展望， 2012（5）：32-41.

[4]姚林群， 郭元祥. 中小學學業質量標準的理論思考[J]. 教育研究與實驗， 2012（1）：30-34.

[5]樂毅. 試論制定國家學業質量標準的若干基本問題[J]. 教育研究， 2014（8）：40-51.

[6]尹后慶. 改革學業質量評價推動基礎教育轉型[J].教育發展研究， 2012（15）：7-10.

[7]夏雪梅. 澳大利亞國家學業質量標準的設計與反省[J].全球教育展望， 2012（5）：49-54.

[8]中國教科院教育質量標準研究課題組， 袁振國， 蘇紅. 教育質量國家標準及其制定[J].教育研究， 2013（6）：4-16.

[9]樂毅. 試論制定國家學業質量標準的若干基本問題[J].教育研究， 2014（8）：40-51.

[10]辛濤， 樂美玲， 郭艷芳，等. 學業質量標準的建立途徑：基于認知診斷的學習進階方法[J]. 教育學報， 2015（5）：72-79.

[11]楊向東. 基礎教育學業質量標準的研制[J].全球教育展望， 2012（5）：32-41.

[12]夏雪梅. 澳大利亞國家學業質量標準的設計與反省[J].全球教育展望， 2012（5）：49-54.

[13]曾沛權. 淺析《廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準》在課堂教學和測試命題中的導向[J]. 新課程：小學， 2015（10）：94-95. 廣州市教育局教學研究室.廣州市義務教育階段學科學習質量評價標準（試行）[M].廣東教育出版社，2009.

[14]姜宇， 辛濤， 劉霞，等. 基于核心素養的教育改革實踐途徑與策略[J].中國教育學刊， 2016（6）：29-32.

[15]徐林祥， 鄭昀. 基于語文核心素養的“語用熱”再認識[J].全球教育展望， 2016（8）：14-23.

[16]胡衛平. 基于核心素養的科學學業質量測評[J].中國考試， 2016（8）：23-25.

[17]陶西平. 基礎教育的價值是育人不是選拔[J].基礎教育論壇：文摘版， 2012（14）：31-31.

[18]李寧寧. 學業質量標準體系構建的價值導向[J].教育測量與評價：理論版， 2015（6）：14-17.

[19]樂毅. 試論制定國家學業質量標準的若干基本問題[J].教育研究， 2014（8）：40-51.

[20]姜宇， 辛濤， 劉霞，等. 基于核心素養的教育改革實踐途徑與策略[J].中國教育學刊， 2016（6）：29-32.

[21]鐘啟泉. 基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望， 2016（1）：3-25.