初中語文教材處理之我見

王瑩歌

摘 要：對于語文教材的處理，往往遵循“走進去，走出來”的思路。“走進去”即“學教材”，深入挖掘教材的知識點和思想內(nèi)涵。而“走出來”則是“用教材”的過程，是將靜態(tài)的課程知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的系列教學，是教師引領學生二次開發(fā)利用教材的過程，是實現(xiàn)文本、作者、編者、教者與學生對話的雙向策略。只有采用恰當?shù)摹敖搪贰保拍芙o學生鋪好打通思維的“學路”。

關鍵詞：初中語文 教材處理 引路 鋪路

葉圣陶說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技巧。”所以，教師對教材的正確解讀與有效處理，是實現(xiàn)閱讀和寫作的前提和保證，它關乎著語文課堂的高效以及學生主體的發(fā)展。對于教材的處理，我們往往遵循“走進去，走出來”的思路。那么，教師如何搭建“腳手架”，把學生導入“最鄰近發(fā)展區(qū)”，完成“走進去，走出來”的華麗變身呢？

一、選點切入，“教路”引領，走進文本

要讓學生走進文本，教師首先要完成自己與作者、文本、編者的對話。只有對教材進行深入研究、對學生進行多元了解、對學科進行細致分析，才能設計出有“彈性”的課例，抓好文本切入點，更好地將學生帶進文本，完成教者、教材與學生的對話。

人教版初中語文第六冊教材，以文體組織單元，按難易順序排列，劃分系統(tǒng)而科學。雖然每個單元所選文章都有一定的共性，但每個單元、每篇課文都有很多“看點”，似乎都可以成為教學的訓練點和著力點。所以，很多教師和學生都會有一種感受：中學語文學習只要把三種文體（記敘文、說明文，議論文）講完，閱讀試卷就可以不分年級了。這看似可以，實則有序卻未必有效。這就要求教師要縱觀全局，找準每一冊、每個單元、每篇課文的“看點”，從而系統(tǒng)指導、統(tǒng)籌規(guī)劃、跳躍教授，使其系統(tǒng)化、類型化、整體化。然后再用“顯微鏡”將零散的、單一的知識加以仔細斟酌，學會學透，因文施教。如此才能把握好全套教材的“看點”，開拓創(chuàng)新，刪繁就簡，打破固有模式。

引路的方法多種多樣，我們可以從書后題切入。例如，在講人教版八年級的說明文時，學生對說明文的知識全然不知，使原本就枯燥的說明文課堂“雪上加霜”。為了快速有效地引入對說明文的介紹，我將教材《中國石拱橋》練習三的兩段文字（一段記敘，一段說明）先提供給學生，讓他們對這兩種不同的文體有個感性認識，然后再逐一講授說明文的知識，學生很快就明白了文體差異，對于新知識也能夠輕松上路了。再如，我們可以從文章標題入手，對《那樹》文章標題后分別加上嘆號、問號、省略號，通過不同語氣，引導學生感知其表達意思的不同，深刻領悟都市文明的發(fā)展對人與自然關系的沖擊與震撼。在教《聞一多先生的說和做》時，可提取重點關鍵詞“說”和“做”，以此入手來講解。由“說”和“做”統(tǒng)攝學習，由大到小，先易后難，條理清晰地介入“口的巨人，行的高標”的人格認識。《孔乙己》一課可從文中最后一句話入手，即“大約孔乙己的確死了”，引導學生進行文本探究：“大約”怎么解釋；“的確”怎么理解，從而自然引入對孔乙己迂腐性格寫法的學習，思維訓練也便水到渠成。而在《蘇州園林》《故宮博物院》《大自然的語言》這三篇說明文中，可以以文章中心句為切入點。《最后一課》《故鄉(xiāng)》，可以以文體（小說）為切入點。有時，同一篇文章也可以從不同角度來切入，如《散步》一課，既可以從中年人責無旁貸的責任感入手，也可以從溫馨美好的親情導入，還可以從尊老愛幼的主題說起。

我們還可以從單元訓練的重點入手，從共同的寫作方法下筆，從彩頁插圖切入，從抓住關鍵詞著眼，從比較閱讀體驗突破，等等。所有課文既可以采用逐一突破的方式，也可采用統(tǒng)籌規(guī)劃的模式。如人教版初中語文七年級下冊《鄧稼先》是敘事類較強的人物傳記，教學時，教師可讓學生采用時間順序或小標題的方法來研讀文本，對于八年級上冊《背影》一課就應順勢而為，讓學生模仿前邊做法，采用小標題按時間順序概括文本，很容易就能得出“點背影，畫背影，別背影”的解讀視角。人教版初中語文七年級下冊《最后一課》，學生可以按時間點，即課前、課中、課后這三個時間段來概括課文，從而走進小弗朗士的內(nèi)心。人教版初中語文八年級下冊《藤野先生》，由于課文長、內(nèi)容多，教師可引導學生先概括出和先生有關的事件，再找出愛國事件，學生可得出“改講義，糾正解剖圖，關心解剖實習，了解裹腳”等不同的概括。人教版初中語文九年級上冊《故鄉(xiāng)》，學生可以依據(jù)時間節(jié)點來了解魯迅先生的思想轉(zhuǎn)變過程，自然認識兒時、現(xiàn)在和未來的不同階段的魯迅。

一系列的引領和切入使學生的學習更加系統(tǒng)化、深入化、整體化，將原有知識成功轉(zhuǎn)變?yōu)橹R儲備。但看似簡單的切口，卻需要教者在備課時掌握好深度和廣度。一個好的切入點一定要圍繞教學目標展開，根據(jù)教材特點和學生實際，選擇合適的教學策略和方法，高效低耗地完成“學教材”的任務。

二、巧于鋪路，“學路”幫襯，走出文本

西方有句諺語：“教育的本質(zhì)，不是把籃子裝滿，而是把燈點亮。”學生在教師的引領下已經(jīng)從“點”上完成了與文本的對話，那么，如何引導學生從“面”上關注文本，這就需要“學路”幫襯，巧妙鋪路了。

一是現(xiàn)身說法。用揭示的規(guī)律、提供的方法來具體分析兩篇講讀課文，以起示范作用，之后就是“修行在自身”了。但在學生開始運用規(guī)律和方法進行閱讀時，還需要“師傅幫襯”。

如《口技》一文，通過一場精彩的口技表演烘托了口技人的精湛技藝。為了深入引導學生探究“高超”在哪，我采用數(shù)字教學法來搭建學生與文本溝通的橋梁，為學生鋪好路。我首先要求學生反復細讀文本，然后依據(jù)黑板內(nèi)容提示完成數(shù)字概括，并根據(jù)原文內(nèi)容做好概括的解讀和總結(jié)分析，黑板提示如下：

一字統(tǒng)領：善。

文本解讀：（1）“一桌、一椅、一扇、一撫尺而已”，說明道具簡單（側(cè)面描寫，體現(xiàn)了口技人能用很少的道具來表演出多種聲音，惟妙惟肖）。（2）“凡所應有，無所不有”，說明表演的聲音很多，且表演得很像。（3）“于是賓客無不變色離席，奮袖出臂，兩股戰(zhàn)戰(zhàn)，幾欲先走”說明客人都能身臨其境，口技人聲音可以以假亂真（側(cè)面描寫，體現(xiàn)了口技人的技藝高超）。

總結(jié)分析：口技的“善”在于凡所應有，無所不有。 通過兩個方面寫“善”，一是正面直觀地描述表演；二是通過對簡單道具的兩次首尾呼應的介紹以及觀眾對表演的強烈反應，側(cè)面烘托了口技表演的精彩。

思維上形成一條通暢的“路”，學生在此基礎上自主學習課文，不斷習得新知。經(jīng)過反復研讀，學生提煉概括出：一字統(tǒng)領“善”；二次道具（醒木）；三個場景（睡—醒—救火）；四次聽眾反應。學生對于概括出的內(nèi)容進行了文本解讀和總結(jié)分析。這種細研深究的方式打破了傳統(tǒng)的問答模式，讓學生張弛有度地完成了文本解讀。在講八年級上冊《背影》一課時，學生能駕輕就熟地完成文本的研討。他們歸納出：一個中心（父愛）；兩條線索（明線背影，暗線父子情深）；三次流淚（東京、車站、來信）；四次背影（開頭、東京、送別、信中）。這種先走進文本，再跳出文本的助力教法，能讓學生真正走進文本，激發(fā)思維。

二是扶。學生在學習的過程中，絕不會一帆風順，當遇到困難時，教者要給予指點，引導其探究。

例如，在教人教版初中語文八年級下冊《岳陽樓記》《醉翁亭記》時，這兩篇文章都是寫景記游的散文，意在寄情山水，表達了作者被貶謫后濟世安民的情懷。我開展了比較教學，讓學生在文體、表達方式、主旨、構(gòu)思等方面進行自主閱讀，再在每個訓練點后給予適當點撥，讓學生學會分析古代散文。如在研讀文體“記”時，學生只停留在游記上，都是為了寄情言志，而對作者的不同抱負卻沒有深入研究。于是，我將作者的身世背景、寫作背景呈現(xiàn)給學生，他們研讀后發(fā)現(xiàn)：一個借題發(fā)揮，寫了個人的政治抱負，勸誡友人；一個社會意義不強，重在與民同樂，這一樂一憂，境界不同，風格各異。我又繼續(xù)引申了這種“樂”與《小石潭記》《桃花源記》等不同文章同一內(nèi)容“樂”的不同詮釋，介紹了相同背景下蘇軾、辛棄疾等人的文學風格、胸襟抱負與歐陽修、范仲淹的差別，這樣既擴展了知識，又啟迪了智慧，實現(xiàn)了“小課文學大語文”的目的。通過教師的點撥，讓學生學會從不同角度思考問題，多方面探究、追導那些與眾不同且又合情合理的答案，從而實現(xiàn)教材的二次利用和文本的有效解讀。

圍繞教材但又不能局限于教材。我們作為學生的學習伙伴，應有意識、有目的地調(diào)控好他們的思維。教師只有設計好“教路”，鋪設好“學路”，教材才能被二次開發(fā)利用，給語文教學以助力。

參考文獻：

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