心理詞匯視角下的少數民族小學生漢語詞匯教學

王 珺，謝永穩

（湖南民族職業學院 a.初等教育學院；b.學前教育學院，湖南 岳陽 414000）

心理詞匯視角下的少數民族小學生漢語詞匯教學

王 珺a，謝永穩b

（湖南民族職業學院 a.初等教育學院；b.學前教育學院，湖南 岳陽 414000）

少數民族小學生對漢語字詞的掌握是學習漢語的基礎，在一定程度上決定了其漢語水平。從語言學和心理學相關知識來看，少數民族小學生字詞音形教學和詞義教學都存在一定問題。在漢語詞匯的語音教學上，教師對漢語與其民族語言進行對比分析后，再針對性安排教學，能夠有效突破重難點；在漢語詞匯的語義教學上，教師通過原型模式、分層模式和激活擴散模式，可以提高詞匯語義教學。

心理詞匯；少數民族；漢語詞匯；教學

我國是一個多民族國家，許多民族都有自己的民族語言。漢語是我國主要的交流語言，因此少數民族雙語教育顯得尤為重要。雙語教學中，詞匯是語言教學的基礎核心部分，它能影響信息傳遞和表達的準確性，而信息傳遞和表達受到心理詞匯的影響。

一、心理詞匯與心理詞匯的組織

心理語言學家把大量的，永久儲存在人腦中的詞匯稱為心理詞匯。它主要關注詞是怎樣儲存在記憶里和怎樣被提取出來的。

心理詞匯在頭腦中呈現的是高效組織的網絡狀，由組織系統和提取系統組成，其中語義網絡和語音網絡構成了心理詞匯的組織系統。

（一）語義網絡與語音網絡

心理詞匯組織模型中最有代表性的是分層網絡模型和激活擴散模型。Collins和Quillian提出在分層網絡模型中，每個詞匯都是一個節點，這些節點都具有自己的概念屬性，并由概念間關系的連接網絡聯系起來，組成一個龐大的詞匯網絡體系[1]。比如“動物”這個節點與“魚、蛇”等這些節點連接成階梯狀的網絡。激活擴散模型認為每個詞匯就是一個節點，并且通過各種語言的或是非語言的信息和其他心理詞匯連接在一起，形成復雜的網絡組織關系。與分層模型不同的是，這個網絡不是嚴格分層的，是一種復雜的認知模型。就像一個錯綜復雜的電網一樣，只要一個概念被激活，就像電流一樣迅速擴散，只是有電流弱和強的區別。

在語言學習調研中，大量數據顯示人們總是記得詞的開頭和結尾，常忽略中間的部分。對于不認識或不確定的字，大多數是根據偏旁或是部首來辨認讀音。和浴盆效應類似，人們更容易記得字詞的某個偏旁或是組成部分，以此來推斷讀音，這種口誤現象在日常生活中時有發生。

（二）心理詞匯的提取

心理詞匯的提取有多種模型，其中最有影響力的是串行搜索模型、詞匯發生模型和交股模型[2]。

串行模型認為心理詞匯就好比圖書館，一個詞就是圖書館里的一本書。要找到這本書可以用多種搜索方法，比如作者搜索、關鍵詞搜索、書名搜索等等。而在心理詞匯搜索里把這些方式歸納成三種：提供書面文字方面的搜索、提供辨認語音方面的搜索和提供語義方面的搜索。每次搜索只能一次用一種。比如，同時讀出“毛巾”的音和看到這個詞的形，是不會減少搜索這個詞語的時間。

詞匯發生模型認為詞的提取是依賴于這個詞的激活程度。若生活中這個詞的使用頻率高，那么提取的速度就會快。這個模型允許各種搜索方法疊加使用。

交股模型認為詞的提取主要是靠聽覺辨認。當聽到一個詞時，所有和它相似的詞都會被激活，直到信息量增加才能高度有效地辨認和提取目的詞。

二、少數民族小學生漢語詞匯教學存在的問題

漢語教學中大多數提倡“詞本位”理念，在該理念的指導下，漢字詞長期服務于漢語語言教學。少數民族學生的漢語學習能力較差，主要原因是漢語詞匯學習水平較低，缺少對漢語詞匯的感性和理性認知，沒有形成心理詞匯系統。

在少數民族地區小學生漢語詞匯教學中，我們未能從第二語言的實際情況出發，存在教學理念和方式的滯后，采用翻譯法和直接法教學的較多。從心理詞匯理論角度分析，目前的教學方法存在的問題主要有兩個方面：

（一）字詞音、形教學方面存在的問題

少數民族小學生在學習漢語詞匯時，存在拼讀和書寫錯誤現象，原因之一在于少數民族的文字多是拼音文字，漢字是語素文字[3]。教師在漢語教學時，采用母語輔助發音和講解，加重了少數民族學生拼讀時的負遷移現象，較難形成漢語語音系統。漢語系統和少數民族語言系統有很多在語音上有缺失和重疊現象，教師缺乏針對性的區別教學，造成學生漢語語音系統認知的不完整，也難以關注兩個語音系統的差異[4]。另外，雙語教學中存在雙語教師漢語拼音的語音偏誤，加大了學生正確學習漢語語音的困難。

據調查，少數民族學生普遍反映漢字的筆畫多、詞匯量大而且雜，較難認難寫，只能死記硬背，且四聲相混、同音字詞多。造成這種學習困難的原因主要是教師教學較少講解漢字詞，形聲、會意的知識涉及更少。根據漢字的特點，教師應采用漢字分塊記憶法，不能簡單把漢字理解為筆畫的拼湊。在漢字詞拼寫教學中，教師很少能講清楚漢字筆畫組合的顯性規則和隱性規則，幫助少數民族學生形成漢字楷書字形方正的意識概念，減少出現拼音文字的卷曲筆形的發生。

（二）字詞義教學方面存在的問題

在語文課本中，生字詞是以詞匯的形式表達的，詞匯的教學核心在詞義的傳達。少數民族地區漢語教師缺乏詞匯的系統教學。教師容易忽視對含有相同語素的詞匯的掌握，欠缺對詞匯的層級歸納，沒有足夠重視引導學生建立語素意識和心理詞匯網絡。

教師在漢語詞匯教學時，一般根據教材的課文詞匯順序授課。若能先分析教材，首先講授與母語詞匯語義相近的詞語，學生便可以快速建立并擴展二語心理詞匯網絡，滿足二語交際需求。

漢語詞匯中很多詞義都跟文化和歷史有關，教師對于詞義的解釋大多停留在書本含義，較少擴展和更新詞義，使得學生對于詞義的各個豐富層面也缺乏全面了解，在使用時會出現詞義搭配、褒貶色彩、使用條件等方面的錯誤[5]。

三、少數民族小學生漢語詞匯教學策略

（一）漢語詞匯的語音教學

漢語作為少數民族地區的第二語言，受母語影響，小學生在剛接觸漢語時會有拼讀困難。有的少數民族語音系統和漢語差異較大，在學習漢語時會忽略本民族語言中沒有的音位，例如：藏語以單韻母為主，復韻母只有4個，而漢語中復韻母有13個。對漢語與本民族語言進行對比分析，再針對性安排教學，能夠有效突破重難點。

小學生在學習詞匯時，語音認知容易被忽略，認為只要正確拼讀詞匯就行。事實上，教師應幫助初學漢語詞匯的少數民族學生建立語音聯系。漢語里有很多詞匯讀音相同，學習新詞時，由于發音相似，初學漢語者會錯誤連接詞匯音形，甚至混淆同音詞匯。因此，需要教師在教學中有意識地引導學生歸納發音類似的詞，加強漢語詞匯音形的心理映射，并注意要出聲朗讀詞的發音，加強對韻律的熟悉程度[6]。根據漢語特點，教授小學生表音的偏旁部首，并進行系統歸類。

為了形成穩固的詞匯與語音的一一對應的心理連接，增加學習的趣味性，教師應采用電化手段及小學生喜歡的兒歌、圖畫、游戲等形式，使其形成心理表象。

（二）漢語詞匯的語義教學

漢語屬于表意文字，在漢語教學中，詞匯的語義教學是非常關鍵和重要的。母語和二語的學習差異主要體現在詞匯的重組，本文從幾種詞匯構建模式來探討提高少數民族小學生的詞匯語義教學。

1.原型模式。在詞匯的教學中，根據原型模式原理，教師在教授漢語詞匯中的基礎詞匯后，再教授同概念中的其他詞匯，這些基礎詞被稱為原型。作為原型，基礎詞與其他非基礎詞之間有比較多的共同特征，這些共同特征對少數民族學生學習漢語詞匯含義是有積極作用的。比如先學習“白菜、冬瓜、南瓜”再學習“蔬菜”，就更容易形成蔬菜的概念，這些詞匯都具備蔬菜有水分是植物等特征，是蔬菜概念的原型，可以說一種蔬菜與其他幾十種其他蔬菜的共有特征越多，這個蔬菜就越典型。而“西紅柿”不僅是蔬菜也可以是水果，就不是蔬菜這一概念的原型詞匯。在認知心理學里，知識是以系統的網絡狀存在于頭腦里，有的知識是處于網絡中心位置，有的則是邊緣地帶，處于中心位置的大多是原型，它們更容易被記憶和提取。那么，漢語中的基本詞匯就是原型，在少數民族小學生漢語詞匯教學中，先學習基本義，再學習引申義，會讓詞匯學習起到事半功倍的效果。

2.分層模式。基于心理詞匯組織的原理，在少數民族小學生漢語詞匯教學中，尤其要注意心理詞匯的層次關系：子集關系和屬性關系。比如“草魚”是“魚”的一個子集。只要聽到詞句如“草魚是魚的一個種類”時，學生就會進入語義記憶網絡，搜索所有這兩個節點所聯系起來的通道，檢查通道里是否和這個句子中所說的關系一致。所以，在少數民族小學生漢語詞匯教學中，教師按照詞匯的主題、上下義、并列等語義關系歸類詞匯，引導學生養成制作語義圖或樹形圖的習慣非常重要。比如：動物（雞、鴨、魚、鳥、狗、豬……），水果（蘋果、香蕉、梨子、葡萄、西瓜……），文具（筆、尺子、橡皮擦、本子、小刀……）等等，建立一個個語義網絡。當學習新詞匯時，學生能學會用已經建立的圖式作為節點促進新詞義和詞形的映射，建立心理詞匯。

3.激活擴散模式。這個模式不同于分層模式，心理詞匯的記憶網絡是根據語義聯系或語義距離組成的。根據這個模式，教師不僅要重視詞匯歸納，還要教會學生詞匯的類比法、對立法和聯想法等諸多學習方法。比如學習詞匯“書桌”，教師就應該提示類似事物詞匯“電腦桌、飯桌、辦公桌……”，用已學的詞匯推出另外一些詞匯，并能幫助學生發散思維，加強區別記憶理解詞匯語義。除了歸納相似的詞匯，還可以教會學生利用詞匯中的反義語義場來解釋新詞匯的語義。比如“開心—悲傷”，“自信—自卑”等等，不僅理解新詞匯含義還懂得相反詞義。學習新詞匯時，可以要求學生用聯想法解釋新詞匯，只要符合新詞匯特征和性質的聯想都應該鼓勵，比如“春天”，可以聯想到“綠葉、花、小鳥、微風……”，從而擴展了詞匯寬度，加大了心理詞匯的連接。

心理語言學研究表明，語義記憶和情節記憶構成永久性記憶。所以在漢語詞匯教學中，可以設計任務情景教學，用形象教學的方式加強心理詞匯聯系。故事法教學讓詞與社會環境或是個人經歷相聯系，比如把一些新學的詞匯串成一個有意義的小故事。這樣有利于學生在學習詞匯的同時與個人生活相聯系，增加心理聯系節點加深記憶。練習法教學讓人們對于使用頻率高的詞匯提取非常迅速，所以在少數民族漢語詞匯教學中，教師要不斷提高詞匯的重現率，并結合語境學習和記憶。教師還可以利用強化來形成正確的語義網絡，通過游戲的方式練習，比如猜詞游戲、詞語接龍等。圖示法教學即對于語義講解可以采用少數民族經典故事來解釋，比如“神奇”，新疆少數民族地區可以插入阿凡提的圖片來建立聯系。對于抽象概念的詞匯，可以利用箭頭、圖表、線條來幫助解釋，比如“近來”和“近期”，近期比近來范圍更大，還包括了未來的一段時間。

心理詞匯與圖書館、詞典等最大的不同是新詞可以隨時進入心理詞匯中。漢族學生遇見網絡或新聞新詞時，可以很快地將其融入心理詞匯網絡中；而少數民族學生遇見網絡或新聞新詞時，因為缺乏語境，對新詞較難辨別，難以儲存在心理詞匯網絡里。教師在教授漢語詞匯時，主動增加網絡或新聞新詞，一方面有助于提高少數民族地區學生學習漢語詞匯的積極性，另一方面讓少數民族地區學生了解中國的現代生活，了解這個多元化的國家。教師可以鼓勵少數民族學生看漢語電影或節目，閱讀漢語書籍，在課堂上教師和學生可以定期互相交流新詞匯，也可以設計許多和漢語詞匯有關的游戲或是活動比賽，做到良性互動。

[1]趙毅.漢語作為二語的心理詞匯研究及教學建議[D].上海：上海外國語大學,2011:10-14.

[2]汪莉萍.心理詞匯研究與英語詞匯教學[J].無錫教育學院學報,2005（25）:68-71.

[3]吳思娜,等.語素意識在兒童漢語閱讀中的作用[J].心理與行為研究,2005(1):35-38.

[4]熱比婭·吐爾孫.淺談少數民族學生漢語詞匯教學[J].和田師范專科學校學報（漢文綜合版）,2006（27）: 234-235.

[5]王書元.蒙古族小學生漢語詞匯學習偏誤及教學對策研究[D].北京：中央民族大學,2011:23.

[6]徐健.少數民族學生在漢語詞匯學習中存在的問題及對策[J].青海師專學報（教育科學版）,2008（5）:97-98.

[7]張玲.建立新疆少數民族學生漢語語音習得模式初探[J].語言與翻譯（漢文版）,2004（3）:60-63.

Abstract：Chinese vocabulary is not only the foundation of learning Chinese for minority students in primary school,but also determines their Chinese level.From the perspectives of linguistics and psychology,problems exist in the teaching of the pronunciation,form and meaning of Chinese characters.In the phonetic teaching,the key and difficult pointscan be broken through by contrastive analysis of Chinese and minority language.In the meaning teaching, prototype pattern,hierarchical pattern and activation and diffusion pattern can be applied.

Key words：mental lexicon;minority;Chinese vocabulary;teaching

[責任編輯：葛春蕃]

A Study of Elementary Chinese Vocabulary Teaching for Minorities from the Perspective of Mental Lexicon

WANG Jun,XIE Yong-wen

(a.School ofPrimary Education;b.School ofPre-school Education;Hunan Ethnic Vocational College,Yueyang,Hunan 414000)

G623

A

1674-831X（2017）04-0031-03

2017-04-06

湖南省教育科學“十三五”規劃課題“內地藏漢雙語幼師培養實踐創新研究”（XJK016BMZ002）；湖南民族職業學院2016年度院級課題“內地西藏學生社會適應性現狀調查及對策研究”（16MYF02）

王珺（1987-），女，湖南岳陽人，湖南民族職業學院講師，主要從事教育心理和心理測評研究；謝永穩（1986-）,男，湖南婁底人，湖南民族職業學院講師，主要從事教育心理研究。