聽障學生閱讀行為影響因素的綜述

於曉慶

（南京特殊教育師范學院，江蘇南京 210038）

1 引言

1.1 聽障的定義

聽力障礙是指因聽覺系統(tǒng)的某一部位或某一環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，導(dǎo)致聽覺功能有所下降或全部喪失我國按照國際標準將聽力障礙分為聾和重聽兩類四級(方俊明，2005)，劃分標準如表1。

表1 我國聽力殘疾劃分標準

聽力損失程度（dB，聽力級） 類別分級

＞91 聾一級聾

71-90二 級聾

56-70 重聽一級重聽

41-55二 級重聽

1.2 聽障學生的閱讀

對于聽力障礙學生(簡稱聽障學生)而言，他們接收到的大部分信息都是從視覺上面獲取的，因此閱讀對于聽障學生的重要性不言而喻。然而，聽障學生的閱讀水平要遠遠低于健聽學生，造成聽障學生閱讀水平低下的原因有很多，如閱讀能力、閱讀載體、眼動特征、閱讀情境、社會環(huán)境和心理因素等等。同時閱讀水平低下對聽障學生的升學、人際交往和社會融合都會帶來不小的壓力。

2 主要因素

2.1 閱讀能力

國外早在1916年就曾做過研究，對14-16歲的聽障學生進行測試評估，發(fā)現(xiàn)處于該年齡階段的聽障學生的平均閱讀成績與 7歲健聽兒童差不多(Kdelly，1996)[1]。還有研究表明，9歲聽障學生的閱讀能為與二年級健聽學生的閱讀能力處在同一水平，但20歲聽障學生的閱讀能力僅能和五年級健聽學生的閱讀能力處在同一水平，這說明聽障學生的閱讀能力到了一定年齡就不再提高，超過20歲的聽障學生在學業(yè)上的發(fā)展處于停滯狀態(tài)(Trybus&Karchmer，1977)[2]。另外，McAnally&Rose等人(1999)的研究進一步證明[3]，13、14歲的聽障學生的語篇閱讀能力大概能達到在三、四年級健聽學生的水平，而聽障學生的語篇閱讀能力増長速度非常緩慢，大概一年只增長0.3個年級。

國內(nèi)林寶貴、齊寶香(1989)的研究指出[4]，聽障學生的語篇閱讀程度比健聽學生低3-4個年級。有對聾人閱讀中漢字加工進行研究的(咎飛，2002)、也有對聾人閱讀中句子加工進行研究的(馮建新，2003)、還有對聾人閱讀中篇章理解過程進行研究的(賀薈中，2003)。宋永寧等人(2006)、張茂林(2010)等亦對聽障學生閱讀策略等方面做了實證研究。劉燦(2009)、孫彬彬(2009)都運用眼動分析技術(shù)對聾生的推理能力進行了實證性研究。劉曉明(2012)從閱讀理解監(jiān)控角度也運用眼動分析技術(shù)對聽障學生進行了實證性研究。通過總結(jié)以上研究，可得出結(jié)論：聽障學生的閱讀能力基本比健聽學生低3-4個年級，其閱讀能力低、發(fā)展速度緩慢，在閱讀方面會出現(xiàn)很多困難，影響其閱讀行為的進行，需要針對性地提高閱讀能力。

2.2 閱讀載體

普通學生的閱讀載體形式多樣，如文字、圖像和聲音等等，但聽障學生學生的閱讀載體僅限于文字或圖像，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，數(shù)字化閱讀也開始進入到聽障學生的群體中。路俊峰（2013）從提升聽障兒童閱讀能力、張小欽（2015）、楊艷（2016）則對聽障兒童繪本的閱讀教學和閱讀實踐作了探討和研究。居虹濤（2015）則對無線網(wǎng)絡(luò)下的移動終端對聽障學生學習的應(yīng)用作了比較深入的研究，改變了過去手段單一、缺乏多樣性的體驗等問題，取得了一定的效果[5]。邢若南和袁玖根在《移動互聯(lián)時代大學生閱讀方式的改變與傳統(tǒng)出版的應(yīng)對》中指出智能手機的普及，改變了過去傳統(tǒng)的文字形式的閱讀載體[6]。張艷瓊則對聽障學生的數(shù)字化閱讀進行了深入的研究，推進多方合作，促進聽障學生閱讀載體的多樣化發(fā)展[7]。

2.3 眼動特征

劉曉明（2012）通過對研究發(fā)現(xiàn)監(jiān)控閱讀理解過程中的眼動指標能在一定程度上提高聽障大學生的閱讀水平[8]。賀薈中等人從不同閱讀能力聾人語篇理解中連接推理的眼動比較[9]，發(fā)現(xiàn)在語篇局部連貫中斷情況下，高閱讀能力聾人在語篇理解過程中的連接推理加工是主動的即時性加工，高閱讀能力聾人能有效激活背景知識，所發(fā)生的連接推理加工是一個自動化的加工，而低閱讀能力聾人主動嘗試即時激活背景知識、構(gòu)建句子間的連接推理，但連接推理的加工還未達到自動化程度，推理加工的效率較低。喬靜芝、張?zhí)m蘭和閆國利（2011）聾人與健聽大學生漢語閱讀知覺廣度的比較研究本研究采用刺激呈現(xiàn)隨眼動變化技術(shù)[10]，對語言發(fā)展前全聾大學生與健聽大學生這兩組被試的漢語閱讀知覺廣度進行了比較研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn):聾人讀者在知覺廣度范圍內(nèi)的注意分配有所不同，聾人會把一部分注意分配到注視點左側(cè)第二個漢字上，健聽讀者可以從注視點左側(cè)一個漢字獲取信息。閆國利等人（2017）在聾人閱讀的眼動研究中發(fā)現(xiàn)[11]，通過眼動研究發(fā)現(xiàn)，聾人讀者在閱讀過程中存在其獨特的加工模式：由于聾人中央凹以外區(qū)域視覺注意增強，使得其副中央凹加工效率增強，從而使熟練的聾人讀者具有更大的閱讀知覺廣度。劉璐博士在聾人閱讀過程中的副中央凹視覺注意增強效應(yīng)中[12]，證實了聾人讀者在詞匯加工中表現(xiàn)出了“副中央凹視覺注意增強效應(yīng)”，即副中央凹的加工效率增強使其中央凹加工受到阻礙；在無副中央凹加王負荷的情況下，其中央凹加工與健聽讀者相當。這表明了聾人讀者在對副中央凹處文本信息的視覺加工效率上獲得增強，而在對中央凹處文本信息的視覺加工效率上受到阻礙。

2.4 閱讀情境

汪斯斯（2015）在聽障和健聽大學生閱讀中情境模型更新機制的比較研究中發(fā)現(xiàn)[13]，健聽大學生在閱讀中能即時更新情境模型，符合建構(gòu)主義更新追隨假設(shè)理論，而聽障大學生因為受聽力障礙的影響，其語言記憶能力有限，導(dǎo)致他們很難像健聽大學生一樣即時建立情境的更新。周素萍（2015）的聽障學生閱讀理解過程中組織策略運用的特征及干預(yù)研究[14]，教師起主導(dǎo)作用，主題地位則是學生，這樣才能讓學生有更多思考與練習的機會，并在學習過程中適時地表揚鼓勵他們，增強其自信心，同時在閱讀教學中運用組織策略，培養(yǎng)學生掌握方法，幫助提高閱讀能力和水平。屈丹（2016）對聽障學生在語篇閱讀中抑制干擾信息的眼動研究發(fā)現(xiàn)[15]，不同意義和不同位置的干擾材料會明顯影響聽障學生的閱讀理解的能力，在聽障學生的閱讀中，我們可以避免干擾信息的出現(xiàn)，方便聽障學生的閱讀。

2.5 社會環(huán)境和心理因素

慶祖杰（2009）從在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)[16]，健聽大學生對聽障大學生接納態(tài)度會影響其對社會環(huán)境的融入程度，健聽大學生應(yīng)當在積極肯定地接納和認同聽障大學生，增強其溝通交流和人際關(guān)系處理方面的能力，也能促進其更良好地對周邊社會環(huán)境的適應(yīng)和融入。姚小雪（2013）[17]提出聽障大學生自我和諧的心理能力較低，我們可以引到他們能正確認識自我，客觀評價自己，針對現(xiàn)實的問題，改變過去自卑的心理、錯誤的觀念，對未來有合理的規(guī)劃和期望，能更從容的適應(yīng)。在社會層面，政府應(yīng)當引到社會公眾關(guān)心他們的成長，減少對其偏見，為他們提供獨立自主的環(huán)境，這也是社會主義核心價值觀中公平、公正的體現(xiàn)。

3 小結(jié)

綜上所述，閱讀是聽障學生學人際交往和社會融合的一個重要能力，提高閱讀能力，能進行多樣化載體的閱讀，擴展視覺廣度，在好的閱讀情境中閱讀，可以更好的融入周邊的社會環(huán)境，才能更好的生存于社會。

[1]Kdelly.The interaction of syntactic competence and vc abulary during reading by deaf students[J]. Journal of deaf studies and deaf education,1996(1):75-90.

[2]Trybus&Karchmer,M.School achievement scores of he aring-impaired children：National data on achievement status and growth patters[J].American annals of the deaf，1977(2):62-69.

[3]McAnally，P.L.,Rose,S.,&Quigley,S..Reading practices with deaf learners. Austin，TX：PRO-ED,（1999）.

[4]林寶貴，齊塵香．聽覺障礙學生國語文能力測驗之編制及其相關(guān)研究．臺灣彰化師范大學特殊教育系叢書,1989.

[5]居虹濤.移動終端在聾人中學物理教學中的應(yīng)用研究[C].南京師范大學，2005.

[6]邢若南，袁玖根.移動互聯(lián)時代大學生閱讀方式的改變與傳統(tǒng)出版的應(yīng)對[J].理論探索,2016(3) :94-96.

[7]張艷瓊.聽障大學生與健聽大學生數(shù)字化閱讀比較研究-以江蘇地區(qū)為例[J].現(xiàn)代特殊教育( 高教),2016(11): 23-26.

[8]劉曉明.聽障大學生閱讀理解監(jiān)控的眼動研究[J].中國特殊教育,2012(1)1:20-24.

[9]賀薈中，孫彬彬. 不同閱讀能力聾人語篇理解中連接推理的眼動比較[J]. 心理與行為研究,2014(4):447-453

[10]喬靜芝，張?zhí)m蘭，閆國利.聾人與健聽大學生漢語閱讀知覺廣度的比較研究[J]. 應(yīng)用心理學,2011(3) :249-258.

[11]閆國利，劉璐，陳艷婷，朱玉. 聾人閱讀的眼動研究[J].心理科學,2017(3): 553-558.

[12]劉璐.聾人閱讀過程中的副中央凹視覺注意增強效應(yīng)[C]. 天津師范大學,2017

[13]汪斯斯.聽障和健聽大學生閱讀中情境模型更新機制的比較研究[J].現(xiàn)代特殊教育( 高教) ,2015(7):13-19.

[14]周素萍.聽障學生閱讀理解過程中組織策略運用的特征及干預(yù)研究[C]. 華東師范大學 ,2015.

[15]屈丹.不同工作記憶容量的聽障學生在語篇閱讀中抑制干擾信息的眼動研究[C].陜西師范大學,2016.

[16]慶祖杰.普通高校健聽大學生對聽障大學生接納態(tài)度的個案研究[J].中國特殊教育，2009 (10):50-54.

[17]姚小雪.社會排斥對聽障大學生弟社會行為的影響：特質(zhì)共情與狀態(tài)共情的中介作用, 陜西師范大學,2015.