跨文化視角下“內容依托式”的中國文化英語教學研究

馬 真

（寧夏大學 外國語學院，銀川 750001）

跨文化視角下“內容依托式”的中國文化英語教學研究

馬 真

（寧夏大學 外國語學院，銀川 750001）

“中國文化失語癥”是中國英語學習者英語表達中較為普遍的問題，由跨文化交際能力中中國文化英語表達能力缺失或不足所致。針對這一問題，我國高校英語專業普遍開設了中國文化這一課程。根據中國文化這一課程的性質和教學實踐，本文提出以提出了跨文化視角下，以“內容依托式”教學為基礎，以主題教學、對比分析教學和案例教學為主要途徑的方案，用以培養學生的跨文化意識、知識和交際能力，并逐步解決“中國文化失語癥”這一問題。

中國文化失語癥 ；內容依托式教學 ；跨文化交際能力；中國文化教學

I引言

“內容依托式”中國文化英語教學研究一文是針對“中國文化失語癥”這一問題而提出的。“中國文化失語癥”這一概念最早是由南京大學的從叢教授（2000）提出的，指的是“中國學生或學者在與西方人的交流中，即使英語水平較高，也無法自如地用英語表達自己的母語文化”。〔1〕問題的提出引發了學界和英語教學領域的重視。根據中國知網文獻統計，有關“中國文化失語癥”的論文迄今多達200余篇，達成了一些共識。首先，“中國文化失語癥”這一問題真實存在。第二，研究普遍將“中國文化失語癥”歸咎于英語教學中了中國文化教學的缺位或不足。第三，在中國英語教學引入中國文化是根治“中國文化失語癥”的必經途徑。

II基于 CBI中國文化教學中有關“內容”的問題

CBI(Content-Based Instruction)，以內容為依托的教學，是對傳統外語教學思想的一種逆向思考。傳統的外語教學以語言形式為驅動，以語言學習為主線，以語言能力為最終目標的途徑。與傳統外語教學相比，CBI“反其道而行之”，采取了完全不同的策略。CBI是以內容為驅動，以內容的學習為主線，并通過內容的學習最終習得預設的各項語言技能。CBI教學的基本原則是以學科內容學習為主線，通過對內容的學習，思考，理解和運用帶動語言技能的全面提升。這與一語語境中的學科教學相一致。根據這一原則，中國文化英語教學的教學重點應為學科內容本身的學習，而并非僅僅是中國文化現象的英語表達方式。

3.1 內容的選擇

教學內容是實現教學目標的介質，應滿足目標實現的要求。中國文化的根本目標是培養英語專業學生的跨文化交際能力。因此，中國文化教學不僅包括中國文化，還應選擇相應的西方文化內容。對于英語專業學生而言，要做到這一點并非不可能。中國文化在三年級開設，而學生在二年級時，已經學習了英語國家概況這門課程，積累了一定的西方文化知識。在中國文化教學中，可適度的引入相互關聯的知識。這樣做，一方面可以激活學生腦中已有的西方文化知識，另一方面可以在兩種文化間建立有效的關聯，培養學生跨文化意識和能力。然而，像這樣以跨文化視角所編寫的教材現在還很難找到。

中國文化課程內容選定的第二個問題是 “量”的問題。課程內容的多少很大程度上受制于課時的多少。英語專業開設的中國文化目前只是一門選修課，周課時僅為兩課時，而中國文化“博大精深，源遠流長”，涉及文化的各個方面，包括歷史、政治、經濟、哲學、文學、藝術以及傳統與風俗等。“面面俱到”的選擇方法顯然是不現實的。如果采用精選的方法，那么應該選取哪些內容才能滿足課程目標的需要呢？要回答這一問題，我們因從“需求”的角度，從不同維度加以考量。第一個維度是學生的需求。筆者針對本院三年級選課學生進行了一項相關問卷調查，結果顯示他們的學習需求集中于中國傳統文化內容，如歷史，哲學，文學和藝術等。這一結果與外國人對了解與學習中國文化的需求有較明顯的區別。從筆者針對我校外國留學生的調查來看，他們對當今中國文化表現出較為濃厚的興趣。這一調查與國內相關調查基本一致。從培養的需求這一維度來看，中國文化開設的目的是提高學生的跨文化能力中中國文化能力，而對英語專業學生而言，這一能力包括中國文化知識，對中國文化的理解，中國文化與西方文化的異同，以及用目的語介紹、解釋中國文化的能力。根據以上分析，針對英語專業學生開設的中國文化課程是一門以中國文化為核心的跨文化課程，其教學內容的選擇與普通意義上的中國文化教學有所不同，是跨文化視角下，在各維度之間尋求平衡的選擇過程。選擇的內容不必面面俱到，而是能夠通過所選內容建立一種基本的知識框架，培養跨文化意識和文化學習的基本方法和自學能力。這是一項艱巨的課題，需要多方合作方可完成。本文只是根據多年的教學實踐，提出一個思路。

3.2 內容與態度

對待教學內容的不同態度是CBI教學與傳統的本質區別。從語言教學的角度來看，傳統教學中，語言學習先于內容，教學根據內容中的詞匯、詞法、句法及語義等語言現象進行設計。與傳統語言教學不同，CBI語言教學的著眼點在于內容，教學過程均以內容為核心進行設計，學習過程也從對某一知識點或話題知識的認知，理解，實踐和應用而展開推進。根據CBI教學這一原則，內容無疑是中國文化教學的核心，在教學中處于優先地位。中國文化教學內容廣泛，涉及歷史，文學，哲學，政治，經濟，藝術，風俗等。這就意味著該門課的教學不再是單純的語言教學，而是多學科的學科教學，應根據不同學科的教學規律與特點開展教學。教學應以學科知識的建構為目標，并于此同時掌握語言技能。由此，該門課程的主要問題并不是如何學習內容中的關鍵性語言，而是如何有效地講授學科知識，如何引導學生構建學科知識。

從文化角度出發，態度意味著對待文化本身的態度。這種態度即包括對本族文化態度，又包括異族文化的態度，以及如何看待傳統文化與現代文化等問題。這些問題都是教學中非常重要的問題。作為英語專業的學生，在四年的學習中，接觸到的西方文化知識多于中國文化，對于中國文化知識的學習久而久之變得淡漠。因此，中國文化課程的一大目的就是要培養學生對本族文化的認同感，并在此基礎上重新審視本族文化與異族文化，以客觀平等的態度分析本族文化與他族文化的差異，培養跨文化意識，提高跨文化交際能力。

IV基于CBI的中國文化教學方法

內容是CBI的核心，而根據“內容”所采用的具體教學方法才是實現CBI教學理念的根本途徑與保障。有關教學實踐，CBI也給出了具體的教學的教學模式。Briton等(1989)提出了三種語言與專業的操作模式:主題語言教學、語言與學科知識平行教學、語言與學科教師合作教學。Stoller Grabe(1997)進一步提出了更為具體的CBI6“T”方法，分別代表主題、課文、話題、線索、任務和過渡。

目前，中國文化普遍采用的方法主要是以教師為中心的主題講授法。教師主要根據教材內容開展教學。該方法以中國文化內容為主，兼顧知識與語言教學兩個方面，無疑對兩者的學習都有一定的幫助。然而，從跨文化角度來看，這種方法有一定的局限性。首先，這種方法只注重中國文化知識“模塊”的教學，不利于跨文化意識的培養。此外，這種方法是以教師為中心的單項教學模式，學生參與度低，不利于培養跨文化交際能力的培養。面向英語專業開設的中國文化教學究其根本是一門以中國文化為基礎的跨文化教學。據此，筆者認為除主題模式教學法，教學中還應采用對比分析法和案例分析法，前者有利于培養跨文化意識而后者有助于發展跨文化能力。

4.1 對比分析法

對比分析的方法作為指導外語教學的系統理論，主要是由Lado1957年在 《跨文化的語言學 》(“ Linguistics Across Culture ” )一書中提出的。〔6〕這種方法建立在結構主義理論基礎之上,在當時國外的第二語言教學領域曾十分盛行。三十年后,文化對比的方法對我國外語教學和對外漢語教學領域的跨文化研究產生了深遠的影響。目前在對外漢語教學界文化對比幾乎成為所有研究者的共識。這一共識無疑為跨文化視角下的中國文化教學提供了具有價值的參考。從必要性和可行性來看，對比分析法對都是英語專業開展中國文化教學的應該采用的方法。

從必要性來看，英語專業中國文化教學的根本目的是培養學生的跨文化交際能力。隨著中國“一帶一路”戰略的實施和中國對外交流的日益頻繁，跨文化交際能力勢必成為英語專業人才必備的能力。跨文化交際能力的基礎是跨文化能力，既包括中國文化知識，也涉及外國文化知識，各文化間既有差異也有共同之處。對比分析法是聯系本族文化與異族文化的最為直接有效地方法。從可行性來看，英語專業的學生通過相關課程，已具備了一定的西方文化知識，為對比分析法奠定了一定的基礎。這些課程包括英語國家概況，英美文學和歐洲文化入門。這些課程所講授的內容幾乎涵蓋西方文化各方面的知識，為中西文化對比分析教學提供了豐富的選擇。此外，中國學界在中西文化比較這一領域研究由來已久而且成果頗豐，為我們開展對比分析的中國文化教學積累了豐富的、可開發利用的資源。

從教學實踐來看，對比教學應立足于中國文化為主，西方文化為輔，充分利用已有的研究成果，通過對比分析在中國文化與西方相應的文化間建立關聯，培養跨文化意識，提高跨文化能力。中國文化教學涉及歷史，文學，哲學，政治，藝術和風俗等，與西方文化教學內容基本一致。教學實踐中，教師對兩種文化之間的異同進行一定的研究，設計可行的以對比為途徑的教學主題，開展對比分析教學，如漢帝國與羅馬帝國；唐詩與英國的浪漫主義時期的詩歌；關漢卿與莎士比亞；孔子與蘇格拉底；西周與歐洲中世紀時期的封建制；當代中西方民主制度；國畫與油畫；京劇與歌劇；茶文化與咖啡文化；春節與圣誕節等。

4.2 基于案例的中國文化教學

案例教學是在教師指導下，通過學生對案例的分析、研究和討論，對問題做出判斷和決策，從而提高學生思考問題、分析問題和解決問題能力的一種教學活動過程。案例教學法起源于美國哈佛大學，以哈佛模式為代表的管理類課程中，大多數課程都采用案例教學方式，而且案例教學課時數所占計劃課時數的比例較高。

由于文化間的差異，不同文化背景的人在交際過程中難免會出現誤解，甚至沖突。消除誤解與解決沖突的前提是理解這些問題出現的文化差異機制的能力。案例法跨文化教學無疑是培養這一能力的有效方法，為學生提供了中西文化知識應用的實踐機會，并以此提高他們發現，分析和解決問題的能力。案例法教學的關鍵在于案例，因此，中國文化案例法教學的首要問題是文化差異案例的來源與建設。

跨文化教學案例的選擇取決于教學所要達成的目標。從宏觀層面出發，跨文化教學的根本目標是培養學生的跨文化意識、文化差異的敏感性、分析與解決文化沖突的能力。這些目標無疑為案例的選擇提供了重要的依據。從教學實踐出發，案例的選用應盡可能滿足上述目標的需求，從不同渠道進行搜索。從目前情況來看，至少可以從已有的相關研究、文學作品和影視作品中進行選擇與加工，以滿足教學的需要。

隨著跨文化研究在我國的興起，我國高校教師也開始了跨文化交際案例庫建設，如王朝暉研制的跨文化交際案例庫庫容在 6萬字 /詞左右，共包括200個案例，部分選自各種跨文化交際教材及相關著作，此外，還通過新聞報道，紀實作品，影視作品、網絡視頻等渠道搜集案例。〔7〕這些研究中有許多從通過對比對造成文化誤解與沖突來解釋文化差異。〔7〕這些研究無疑為跨文化案例教學的實施提供了案例支持，可充分利用。

跨文化差異問題也是文學作品中探討的問題，而且相關作品也常常成為研究的對象，如《喜福會》。美國華裔作家譚恩美的這部作品描述的是四位華裔女性和她們的從小在美國長大、接受美國教育、被西方思維方式所熏染的女兒們的沖突與最后因愛而融合的感人故事。小說的主題不僅表現的是母女的沖突、溝通與理解,更是通過母女之間的一系列的沖突與交融展現了中西方的不同之處,著重表現了中西文化的差異。有關這部涉及中美文化差異作品的研究的文獻檢索竟有58篇之多。這部作品本身和相關研究都是可以成為案例的來源，而且可以使教學更加有趣。結語

自高考恢復以來，中國的英語教學已經歷了四十多年的歷程。改革開放初期，我國的英語教學偏重語言知識教學，以英語國家文化學習為主。如今，隨著中國國際影響力的提升，中國文化也逐漸成為世界關注的焦點。這一變化對中國的英語教學提出了新的要求。以英語及其所代表的文化為主的單向英語教學已不能適應中國與世界他國交流的需要。近些年來，我國英語教學界已意識到這一問題并在教學中，尤其是大學英語教學中，引入中國文化內容。這些措施對新形勢下中國的英語教學的發展方向提供了一個重要的參考維度。然而，在英語教學中引入中國文化教學在我國尚屬較新的嘗試，有許多問題需要深層次的研究與探討。本文從跨文化視角對“中國文化失語癥”進行了分析，提出了以“內容依托式”教學為基礎，以主題教學、對比分析教學和案例教學為途徑的方案，最終目的是培養學生的跨文化意識、知識和交際能力。

〔1〕從叢.“中國文化失語”：中國英語教學的缺陷〔N〕.光明日報，2000-10-19

〔2〕Byram,M.Teaching and Assessing Inter cultural Communicative Competence 〔M〕.Clevedon:Multilingual Matters,1997.

〔3〕文秋芳.英語口語測試與教學〔M〕.上海：上海外語教育出版社，1999.

〔4〕Genesee,F.Learning through Two Lan guages:Studies of Immersion and Bilingual Education 〔M〕.Newsbury HousePublisher,1987.

〔5〕米保富、袁平華.以學科為依托的大學英語教學改革新方向〔J〕.高校發展與評估，2010（4）：111-116.

〔6〕Lado R.(1957)Linguistics Across Culture:Applied Linguistics for Language Teachers·Aun Arbor;University of Michigan Press.

〔7〕王朝暉.跨文化交際案例庫構建與應用〔J〕．赤峰學院學報，2013．

〔8〕戴慶寧.CBI教學理念及其教學模式〔J〕.國外外語教學，2004（4）：16-20.

〔9〕胡素芬，陳婷.案例教學法在 “跨文化交際學 ”課程中的應用〔J〕高等農業教育，2009-12，12：62-65．

H319

A

1009— 2234（2017）10— 0171— 03

2017— 10—05

寧夏大學科學研究基金資助項目：“寧夏大學科學研究基金資助項目”，項目名稱：中國文化內容依托式英語教學研究，編號：SK15017。

馬真（1965—），男（回族），研究生學歷，副教授，研究方向：跨文化研究，英語教學法，英語閱讀研究。

〔責任編輯：楊 赫〕