教師向教育者的嬗變
——基于人本主義教育理念下教師專業(yè)成長的思考

梁淑琴

(呂梁學(xué)院 教育系，山西 離石 033001)

一、人本主義教師教育觀[1]

以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義思潮源遠(yuǎn)流長，影響深遠(yuǎn)。它以尊重人、人的價(jià)值及個(gè)體差異性為前提，把人視為最高的存在，倡導(dǎo)人的潛能的開發(fā)、人的自我實(shí)現(xiàn)為訴求，以彰顯人的主體性能動(dòng)性等理念而意義深遠(yuǎn)，其理念也波及到了教育領(lǐng)域，為我國教師教育研究領(lǐng)域打開了新視野，掀起了教師教育領(lǐng)域內(nèi)的又一次革命。人本主義教師教育觀不論在教師教育理念、課程目標(biāo)設(shè)置、課程內(nèi)容選擇，還是教師質(zhì)量評價(jià)體系等方面的觀點(diǎn)都獨(dú)樹一幟，引人深思。

它強(qiáng)調(diào)人是最高的存在，主張重視人的價(jià)值及個(gè)人的需求，鼓勵(lì)個(gè)體努力實(shí)現(xiàn)自我[1]，做一個(gè)完全“自由”的人。人本主義教師教育理念就是培養(yǎng)具有個(gè)性特征、對生命有更深層次理解，能夠發(fā)揮自我潛能，實(shí)現(xiàn)自我的教育者，這充分體現(xiàn)了教師教育理念的前沿性；課程目標(biāo)的設(shè)置更加體現(xiàn)以人為本的基本訴求，目標(biāo)設(shè)置更加合理科學(xué)、多樣性與靈活性并存、理論與實(shí)踐兼顧；課程內(nèi)容更加豐富全面，必須經(jīng)過嚴(yán)格篩選且具有人文素養(yǎng)價(jià)值；教師質(zhì)量評價(jià)體系是教師質(zhì)量的重要保障，人本主義教師教育觀主張教師的考核評價(jià)不僅僅以教師所掌握的知識(shí)技能的多少為主要考核內(nèi)容，而更側(cè)重對教師人文素養(yǎng)、個(gè)人內(nèi)在精神世界系統(tǒng)建構(gòu)的評價(jià)，由外在顯性的考核方式向主體內(nèi)在精神世界的考核，體現(xiàn)了“去標(biāo)準(zhǔn)化”、“去能力化”的傾向。因此，人本主義教師教育觀是引領(lǐng)當(dāng)前教師教育研究及實(shí)踐工作的風(fēng)向標(biāo)。

二、教育者與教師的基本內(nèi)涵

以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義思潮源遠(yuǎn)流長，影響深遠(yuǎn)，為我國教師教育研究打開了新視野。它以尊重人、人的價(jià)值及個(gè)體差異性為前提，把人視為最高的存在，倡導(dǎo)人的潛能的開發(fā)、人的自我實(shí)現(xiàn)為訴求，彰顯人的主體性能動(dòng)性等理念而影響深遠(yuǎn)，其理論也波及到了教育領(lǐng)域，掀起了教師教育領(lǐng)域內(nèi)的又一次革命。人本主義教師教育觀不論在教師教育理念、課程目標(biāo)設(shè)置、課程內(nèi)容選擇，還是教師質(zhì)量評價(jià)體系等方面的觀點(diǎn)都獨(dú)樹一幟，引人深思。

現(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為教育者是相對于受教育者、教育影響而言的，三者是構(gòu)成教育活動(dòng)的最基本要素，我們通常狹義地認(rèn)為教育者即學(xué)校中的教師，主要體現(xiàn)為在一線從事教育教學(xué)工作的專業(yè)技術(shù)人員，是經(jīng)過嚴(yán)格職前培訓(xùn)及專業(yè)資格認(rèn)證，具備準(zhǔn)入資格的教師,在實(shí)際運(yùn)用中經(jīng)常把二者等同。其實(shí)，在人本主義者看來，教育者與教師有著本質(zhì)區(qū)別，教育者即除具備扎實(shí)的專業(yè)素養(yǎng)和過硬的專業(yè)技能外，還擁有認(rèn)識(shí)自我的能力及較強(qiáng)的專業(yè)認(rèn)同感，能夠尊重人的存在及價(jià)值，努力追求完滿自我實(shí)現(xiàn)的教師個(gè)體[2]。教師是對熟練掌握教學(xué)技能、熟悉教學(xué)程序的一線教師的統(tǒng)稱，這類人往往缺乏深厚的人文素養(yǎng)、扎實(shí)的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)、缺乏自我探索創(chuàng)造的內(nèi)在傾向，只滿足于圓滿地完成既定的教學(xué)任務(wù)。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師充斥學(xué)校，而真正意義上的教育者鮮見。

本文中的教師專業(yè)發(fā)展即教師向教育者嬗變的過程，既指在校師范生的個(gè)人專業(yè)成長，也包括在職教師提升專業(yè)素養(yǎng)、獲取專業(yè)發(fā)展的過程。對于前者來說，“書齋式”的學(xué)習(xí)已經(jīng)不再是他們實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長的最佳路徑，對于后者而言，實(shí)踐教學(xué)的鍛煉也非他們實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的最佳選擇。教育界紛紛質(zhì)疑職前教師培養(yǎng)及職后教師繼續(xù)教育存在的合理性及對教師專業(yè)成長的有效性。近年來，國外有關(guān)通過改革現(xiàn)行教師教育體制以期促成教師專業(yè)成長的嘗試和探索是值得我們?nèi)ソ梃b的，當(dāng)然，在吸收學(xué)習(xí)的同時(shí)定要與本土國情相融合，堅(jiān)守“文化自覺”的底線，抵制“文化殖民”，不可全盤搬用，應(yīng)找到二者完美的契合點(diǎn)[3]。

三、教師專業(yè)發(fā)展的幾點(diǎn)思考

(一)實(shí)踐主義：教師專業(yè)成長的價(jià)值取向

受二元對立觀的影響，長期以來人們把理論與實(shí)踐看成是無法融合的，也有人曾試圖消解二者的對立狀態(tài)，尋求二者完美地切合點(diǎn)。體現(xiàn)在教育領(lǐng)域中，教育教學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)踐的對立狀態(tài)也持續(xù)了很長時(shí)間，教育理論者或教育工作者嘗試跨越二者之間的鴻溝，建立二者的聯(lián)系。在教師教育領(lǐng)域，教育理論與教育實(shí)踐的對立狀態(tài)尤為明顯，甚至體現(xiàn)在教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展中也存在重視教師理論知識(shí)的豐富而輕視實(shí)踐教育教學(xué)能力養(yǎng)成的現(xiàn)象，這充分反映了目前我國教師教育存在嚴(yán)重問題，這一現(xiàn)狀急待緩解。實(shí)踐主義的價(jià)值取向觀為我們提供了新的研究視角，實(shí)踐取向的教師教育價(jià)值觀成為引領(lǐng)我國教師教育改革的風(fēng)向標(biāo)。

(二)實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)成長的知識(shí)基礎(chǔ)

關(guān)于什么才是教師工作的知識(shí)基礎(chǔ)的問題的探討由來已久，從最初的學(xué)科知識(shí)到教育教學(xué)理論的探討經(jīng)歷了一個(gè)長時(shí)間的探索[4]。大量的教學(xué)實(shí)例證明，具備豐富教育教學(xué)知識(shí)及學(xué)科知識(shí)的師范生入職后的處理教育教學(xué)的能力并不優(yōu)于只經(jīng)過短期培訓(xùn)就上崗的教師的教育教學(xué)能力，這一點(diǎn)得到了美國影響較大的TFA項(xiàng)目的佐證[4-5]。這一現(xiàn)象歸根結(jié)底緣于實(shí)踐性知識(shí)的缺乏，在校師范生所掌握的教育教學(xué)及學(xué)科知識(shí)屬于哲學(xué)層面，是對該領(lǐng)域具有一定高度的概括性的認(rèn)識(shí)，不具有直接指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)的特征，也不能用來直接解決實(shí)際的教學(xué)問題，學(xué)生需要經(jīng)過較長時(shí)間的理解才能深化為教師知識(shí)體系的一部分，不具有立竿見影的效果。這就是為什么在職教師優(yōu)于在校師范生的緣故了。正是由于對實(shí)踐性知識(shí)的缺乏導(dǎo)致在校師范生在教學(xué)中處于不利地位。

實(shí)踐性知識(shí)被學(xué)者界定為產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐場域，在面對具體復(fù)雜多變的教育教學(xué)情境時(shí)能夠迅速提取并成功解決問題的知識(shí)，具有內(nèi)隱性、不可言傳的特點(diǎn)，日常活動(dòng)中不易感知但確實(shí)存在的知識(shí)。當(dāng)然，實(shí)踐性知識(shí)的獲得需要經(jīng)過漫長的實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)它是教育教學(xué)理論、學(xué)科知識(shí)及教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)三者結(jié)合的產(chǎn)物，是經(jīng)過長期的積累轉(zhuǎn)化提煉出來的知識(shí)體系。

(三)現(xiàn)場實(shí)踐：教師專業(yè)成長的基本路徑

美國臨床實(shí)踐型教師教育模式是近幾年興起的最具有代表性的有關(guān)教師教育模式改革探索的例子。它認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師“臨床經(jīng)驗(yàn)”至關(guān)重要，而“臨床實(shí)踐”是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長的基本路徑[6]，直接影響教師的職業(yè)成就及教師成長的速度。

改變教師高高在上脫離實(shí)際的“書齋式”的傳統(tǒng)角色，深入一線，進(jìn)入真實(shí)的教育教學(xué)情境中，通過感知體驗(yàn)實(shí)踐獲得對自我及教學(xué)的認(rèn)知及反思，獲取臨床的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)理論與實(shí)踐性知識(shí)的完美融合。

縱觀中外教育發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們特別重視環(huán)境對人成長的作用，“環(huán)境決定論”或“環(huán)境萬能論”的觀點(diǎn)就是代表。雖然我們不能無視教師個(gè)體自身的潛質(zhì)能力及個(gè)性特征，但教師的專業(yè)成長確實(shí)離不開真實(shí)情境的影響。

那么，教師教育應(yīng)該把環(huán)境創(chuàng)設(shè)提升到研究日程上來。對于在校師范生而言，高校在開設(shè)教師教育類課程的同時(shí)，著重為學(xué)生提供能夠?qū)⒗碚撝R(shí)轉(zhuǎn)化的成長環(huán)境，常見的做法有教育實(shí)習(xí)實(shí)踐等。但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。美國的臨床實(shí)踐型教師教育培養(yǎng)模式值得我們借鑒學(xué)習(xí)。通過創(chuàng)設(shè)類似于教學(xué)情境的場域，學(xué)生嘗試在此環(huán)境中解決問題?；蛘咧苯由钊胫行W(xué)校，深入課堂，深入學(xué)生當(dāng)中，直面問題，嘗試運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題。

(四)體驗(yàn)反思及實(shí)踐研究：教師專業(yè)成長的工作生活方式

從哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)的視角出發(fā)，體驗(yàn)有不同的含義及其特征，其實(shí)教育學(xué)界關(guān)于體驗(yàn)、體驗(yàn)教學(xué)、體驗(yàn)課程設(shè)置的探索從未停止過，狄爾泰、杜威、羅杰斯、懷特海、雅斯貝爾斯及我國學(xué)者朱小蔓、葉瀾、張楚廷、張華、鐘啟泉等從各自研究角度論述了對體驗(yàn)及體驗(yàn)教學(xué)的理解[7]。雖然學(xué)者們研究角度不同，但對體驗(yàn)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)是一致的。體驗(yàn)既是教育目標(biāo)同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的方式之一，它體現(xiàn)了教學(xué)的本質(zhì)，通過體驗(yàn)，個(gè)體可以進(jìn)一步理解生命的意義，豐富感知經(jīng)驗(yàn)獲得第一手的資料，親歷具體的教學(xué)情境過程，獲得對個(gè)體最完美的認(rèn)知[7]。教師的工作具有較強(qiáng)的實(shí)踐性、個(gè)體性、親歷性，每位教師都應(yīng)該能夠結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)積累、所處的具體情境演繹出不同的教學(xué)“故事”。課堂充滿著不確定性，學(xué)生擁有不同于別人的知識(shí)結(jié)構(gòu)、已有觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及自己的認(rèn)知風(fēng)格，在這樣充滿不確定因素的環(huán)境中，教師的教學(xué)觀念與學(xué)生相互碰撞，激發(fā)靈感，獲得雙方的共同進(jìn)步。人本主義強(qiáng)調(diào)師生應(yīng)該是朋友式的、協(xié)商式的關(guān)系。教師親歷之后必然會(huì)促成自身的提升。因此，教師要勤于反思，認(rèn)真體驗(yàn)感知，使體驗(yàn)反思成為生活工作常態(tài)，成為教師工作的最主要方式，促進(jìn)教師最終成為真正意義上的教育者。

另外，教師教育研究發(fā)展至今，研究范式呈現(xiàn)多樣化多元化的發(fā)展態(tài)勢。由純粹的理論轉(zhuǎn)向理論與實(shí)證研究相結(jié)合，也有學(xué)者稱其為“混合研究”，眾多質(zhì)性研究也被用來研究教師教育問題及現(xiàn)象，教師教育研究者嘗試用行動(dòng)研究法、敘事研究法、田野研究法甚至是通過教師的生命史研究來探討教師內(nèi)心成長的歷史軌跡[3]，探尋教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，尋求改變。教育敘事法是教師挖掘教學(xué)中具有故事情節(jié)式的教學(xué)事件，呈現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)情境，進(jìn)行敘述并發(fā)現(xiàn)問題提升自己，創(chuàng)建自己的“扎根理論”的一種質(zhì)性研究方法[8]，教師以研究者的身份介入其中，本身也是情景的組成部分，通過現(xiàn)場觀察、體悟獲得對某一教育現(xiàn)象的深刻認(rèn)知理解，最終實(shí)現(xiàn)從教師向教育者的完美蛻變。

(五)實(shí)踐能力：教師專業(yè)成長水平的評價(jià)指標(biāo)

教育心理學(xué)認(rèn)為，影響教師職業(yè)成就高低的因素除了認(rèn)知特征、個(gè)性特征之外，還有就是從事教育教學(xué)工作應(yīng)具備的特殊能力，如語言表達(dá)能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力、思維的條理性、清晰性、邏輯性；課堂組織管理學(xué)生的能力、與學(xué)生溝通的能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力等等。這些個(gè)性特征因人而異，能夠反映出教師個(gè)體思考、解決問題的方式方法或者是個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格等，因此特殊能力是教師個(gè)體在實(shí)踐中利用已有經(jīng)驗(yàn)重新構(gòu)建的關(guān)于周圍環(huán)境的知識(shí)系統(tǒng)并表現(xiàn)為處理問題的獨(dú)特方式，歸根結(jié)底是教師實(shí)踐能力的體現(xiàn)。

改變以考試文化為代表的問責(zé)制等外在評價(jià)體系，建立以教師實(shí)踐能力為核心的內(nèi)在自我質(zhì)量評價(jià)體系勢在必行。現(xiàn)行的教師教育評價(jià)體系仿照企業(yè)考核員工績效的做法，為教師制定外在的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來核定教師教學(xué)的成效，遵循嚴(yán)格的執(zhí)行程序，達(dá)到規(guī)定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或者考試要求即為合格的教師，教師的職業(yè)成就的高低也主要取決于學(xué)生考試成績，這也是目前衡量教師教學(xué)水平最主要的依據(jù)[3]。這種以考試文化背景下的“標(biāo)準(zhǔn)本位”的教師教育評價(jià)體系完全忽略了教師在教學(xué)工作中的自我感受、內(nèi)在的觀念認(rèn)知，處理教學(xué)事項(xiàng)時(shí)的情感體驗(yàn)等，忽視了教師作為人的自我感受，是行為主義理論在教學(xué)中的充分體現(xiàn)。我們要重視教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)，讓實(shí)踐能力成為衡量教師專業(yè)發(fā)展程度高低的主要評價(jià)指標(biāo)。通過在真實(shí)的情境或場景中設(shè)置問題，根據(jù)教師完成任務(wù)的好壞優(yōu)劣程度來考核其實(shí)踐能力的高低，通過學(xué)生的反饋或教研室團(tuán)體的共同討論來測定教師的實(shí)踐能力等等做法，都可以嘗試。

四、總結(jié)

實(shí)踐取向的教師教師觀更加注重在校師范生與在職教師的實(shí)踐性知識(shí)的積累豐富，更加注重教師實(shí)踐能力的提升，更加強(qiáng)調(diào)教師作為研究者反思者的角色定位，考核評價(jià)方式也更為科學(xué)合理。因此，教師會(huì)把教學(xué)過程看成是尋求身份認(rèn)同、展現(xiàn)自我，以“人”為主體的自我發(fā)現(xiàn)探索、自我認(rèn)知及自我實(shí)現(xiàn)的過程。充分體現(xiàn)了人本主義的基本理念，在人本主義者看來教師的專業(yè)成長即教師向教育者的嬗變過程。

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