山區農村卓越小學教師協同培養機制的研究與實踐
——以麗水學院為例

陳旭峰

（麗水學院教師教育學院，浙江麗水323000）

山區農村卓越小學教師協同培養機制的研究與實踐
——以麗水學院為例

陳旭峰

（麗水學院教師教育學院，浙江麗水323000）

山區農村卓越小學教師協同培養機制，是師范院校、地方政府、研訓機構、小學等諸多主體協同實施人才培養的平臺。詳細介紹了“服務－促動”機制、“參與－溝通”機制、“評估－激勵”機制的構建過程，為培養山區農村卓越小學教師的協同模式提供實踐經驗。

山區農村；小學教育；卓越教師；協同培養

教育部在《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）中明確提出：“主動適應國家經濟社會發展和教育改革發展的總體要求，堅持需求導向、分類指導、協同創新、深度融合的基本原則，針對教師培養的薄弱環節和深層次問題，深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學（幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校，下同）協同培養新機制，培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師。”[1]4

麗水學院的小學教育專業一直堅持以行知精神為支柱，以培養熱愛山區教育、富有創造精神、生活與教育統一、實踐與理論統一、追求人格健全與完善的小學教師為己任的辦學定位，進行了山區農村卓越小學教師協同培養機制的深入研究與實踐，提出了通過實施“服務－促動”機制、“參與－溝通”機制、“評估－激勵”機制來實現“三位一體”協同培養模式的最終構建。

一、“服務-促動”機制

服務基礎教育是承擔教師教育任務的高校義不容辭的職責，服務的內容、質量等都將直接影響地方政府、中小學協同培養教師的積極性。需求調研制度、共建共享制度以及協同培養制度的制定與實施能起到預期效果。

（一）需求調研制度

高校以需求為導向，通過全面調研，了解各地教師需求情況以及對小學教師素質的特殊要求，動態定位小學教育專業人才培養目標，確保專業辦學的針對性和適應性。

1.“服務+互贏”的地域性教育教學調研

師生共同參與《麗水市教育發展水平比對研究》的項目調研。項目擬通過調查，對麗水市的教育發展水平進行比對研究，以便全面、準確地把握麗水市教育發展水平，為麗水市教育發展“十三五”規劃編制和教育發展相關政策的科學制定提供客觀依據，以有益于解決麗水市教育發展中存在的問題，切實提高教育質量和教育系統的運行效率。項目最后由小教專業負責人撰寫了近3萬字的調研報告交于當地教育局。小教專業全體老師及部分大三大四的學生參與了近3個月的調研，在全面獲取基礎數據和與相關部門訪談、問卷調查的基礎上，對麗水市的教育發展水平有了更加全面、深入的了解。這樣的調研，既發揮了高校的優勢，為基礎教育做好應有的服務，又使師范院校的教師和學生對基礎教育有了一個親密接觸和全面了解。

2.“咨詢+調整”的人才培養自我診斷式調研

師范教育與基礎教育存在一定的脫節現象，讓基礎教育學校感嘆，畢業的師范生還不能很好地勝任教育教學崗位，學生也感嘆，最難的是學以致用。特別是定位為山區農村的小學教師，他們的就業去向是山區農村，當前的小學教育改革動態是什么？山區農村小學需要什么樣的新教師？他們在學習期間要做好哪些準備，以便更好地為山區農村學生服務？因此，對山區農村小學教師的需求調研被列為重要常規內容，從教育行政部門、研訓機構、山區農村校長等不同對象分別訪談或問卷，了解山區農村小學對新進教師能力要求、知識要求，需要哪些相應的證書等。這項調研內容得到了所有訪談對象和問卷對象的大力支持，促進了他們對協同培養師范生的積極性。更為重要的是，每次的調研結果都會成為高校小學教育專業人才培養方案調整的重要依據。

（二）共建共享制度

共享與共建、共管相聯，有了共建、共管才能實現有效共享。

1.搭建平臺，開展服務

高校除培養師范生之外，還應積極承擔在職中小學教師培訓項目，做好在職教師的培訓。在設計項目過程中，努力做到以需設培，增強針對性。除了面上的提升服務，還可創建相應的工作站，以期達到更有針對性的目標提升。比如教授博士工作站，該工作站是高校優勢學科人才上門服務的平臺。在經過實地走訪，充分了解的基礎上，我們在一些農村小學建立了教授博士工作站，站內工作人員定期“坐診”，為小學整體發展把脈、建言，為小學教師科研能力提升提供幫助。還可以建立基礎教育優秀教師工作站，小學根據一定的條件選送部分老師到高?！盎A教育優秀教師工作站”學習，高校為這些教師安排導師進行科研方面的指導。同時，這些優秀教師在學習期間也在導師的指導下，對自己以往的學科教學實踐經驗進行梳理與總結，并在師范生的課堂上分享，為師范生的教育教學實踐能力提升提供幫助。

2.共建共享，形成常規

陸世儀在《思辨錄輯要》中認為：“學問從致知得者較淺，從力行得者較深，所謂躬行心得也?！盵2]作為小教師范生培養的高校老師，也應常行走在小學學校里，行走在小學課堂之中。小學管理者有豐富的管理經驗，小學教師有豐富的教學實踐經驗。但教學經驗孕育著卓越和平庸的雙重可能性，沒有反思性實踐，教學經驗就不能升華并形成實踐性理論，從而在一定范圍內，使個人知識走向共享知識。高校應與教育行政部門、研訓機構、小學通過共建教科研團隊、共建“教師教育創新實驗學校”、共建“教師發展學?！钡确绞?，并形成常規，達到共建共享的目的。

（三）協同培養制度

在對師范生進行關于實踐能力提升方面的調查問卷時，統計結果顯示，認為學校里學習的教育理論知識非常有用的占25%，認為有用的占75%，而對自己的教學思想和教學方法影響最大的卻一致認為是見習、實習期間所跟的實踐導師，認為最能評價自己實踐能力水平的是體驗課的占75%。這些數據表明，高校里學習的教育理論知識以及實踐環節所跟的校外導師都是極為重要的。

1.聘請兼職教師

根據《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號）、《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）等文件精神，高校要積極推動中小學、幼兒園兼職教師聘任制?！尔愃畬W院關于印發麗水學院兼職教師管理辦法的通知》等文件專門規范了兼職教師的聘任與管理、考核與待遇等，小學教育系聘任十多位研訓部門專家、小學教學與管理骨干為兼職教師，以他們的親身經歷為師范生提供實踐經驗。這些兼職教師既參與學系部分課程、短學期課程的教學，也為師范生上示范課。兼職教師任職期間，學系結合實際對兼職教師進行適當的業務指導和培訓，努力提高兼職教師教育教學能力，確保人才培養質量。在聘請的兼職教師中，有農村工作經歷以及仍在農村任教的優秀教師占兼職教師的50%。

2.舉辦“行知講堂”

在全面提高師范生技能和綜合素質的“行知杯”系列活動基礎上，高校還可以開設“行知講堂”，邀請學院教授博士開設學術講座，也邀請教育行政部門、小學教師（特別是一些長期堅持在農村任教且業績突出的老師）等前來講學，學生既吸收理論知識，也積累實踐案例，在理論與實踐之間不斷來回，形成指導自己提升教學實踐能力的有利平臺，成為協同培養的新平臺。

3.實施雙導師制

麗水學院以“卓越人才教育培養計劃”為指導，以“教學做合一”為平臺[3]，對教師教育專業學生的實踐教學進行整體改革，提出并實施“OPSPR”實踐教學策略。在該策略中，雙導師制的實施和實習是重要環節。師范生從大學三年級開始實施“雙導師制”，每一位學生擁有理論導師和實踐導師，學習過程中的理論問題隨時與理論導師溝通、交流，同時每周專門安排半天時間跟富有教學實踐經驗的實踐導師學習。雙導師制很好地改變了傳統的單一培養模式，達成協同培養的目的。

4.協同完成實習

讓實習更加有效的方法就是要健全優秀小學教師與高校教師共同指導師范生實習的機制。有效做法有：建立實習小組；每周不定期研討；開展課堂教學研討；進行實習成果展示等。

展示活動中，高校邀請研訓部門的教研員、實習學校的指導師全程聆聽并對課堂教學進行點評。高校、研訓部門和中小學全程參與的實習成果展示活動非常成功，既鼓勵了所有實習生，尤其是參加課堂教學展示的這些學生，也帶動其它年級學生學習的熱情，有效激發他們努力學習，不斷提升自己實踐能力的愿望。

二、“參與-溝通”機制

任何人的成長僅靠某一方面的培養是不可能成功的，師范生的成長同樣如此。高校、教育行政部門、中小學“三位一體”協同培養需要三方全程參與，而溝通則是協同的基礎。

（一）項目合作制度

根據浙江省教育廳有關文件精神，如“鼓勵開展定向農村小學全科教師培養試點”[4]“省內師范院校要根據義務教育課程改革的需要，有計劃地調整專業和課程設置，改進教師培養模式，擴大培養小學全科教師”[5]。2014年開始，麗水學院小學教育系開始招收面向麗水市的農村定向全科小學教師，2014年招收39人，覆蓋麗水市5個縣市；2015年招收49人，覆蓋7個縣市；2016年招收70人，覆蓋浙江省農村9個縣市；2017年招收68人，覆蓋浙江省農村8個縣市。這些學生畢業后赴定向縣市農村工作。該培養項目是在定向縣市需求調研的基礎上，根據地方政府、教育主管部門和學校的具體要求，以項目合作的形式實施協同培養，并通過協議明確三方的責任：地方政府確定培養名額，拿出編制，并對培養過程進行監管，對培養結果進行評價；小學參加師范生培養的全過程，特別是負責指導師范生的實踐工作，著力提高師范生的實踐能力；高校根據教育和人才成長規律，結合地方政府和用人單位的具體要求，充分發揮人才和資源優勢，確保人才培養的質量。

（二）聯席會議制度

人才培養是高校的核心工作，在卓越教師培養中起主導作用的自然應該是高校，但為了克服“教師培養的適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題”[1]4，亟需地方政府和小學深度參與人才培養全過程。行之有效的方法是成立由三方領導和專家共同組成的小學全科教師培養領導小組，建立聯席會議制度，由高校負責組織，每學期至少一次，對人才培養方案制定和修訂、課程體系建設和完善、人才培養模式創新、教育教學改革、教育氛圍營造、實踐教學強化等進行全方位協作。

2016年3月，由麗水市教育局牽頭，麗水學院小教學系承辦召開協同培養聯席會議。參會人員有麗水市教育局分管局長、分管科室（人事處）負責人、各市縣（區）教育局分管局長、相關科室負責人、農村小學校長代表，以及麗水學院教學副校長、教師教育學院教學副院長、小教學系全體教師與部分學生代表。會議內容包括：討論完善麗水農村小學教師人才培養方案、課程設置；市縣（區）教育局領導向學生介紹本市縣（區）整體教育情況、農村教育現狀（硬件設施、生活條件、工資待遇）等，表達對優秀教師的期盼，鼓勵學生好好學習，學成之后為家鄉、為農村小學貢獻自己的力量；學生向市縣（區）教育局領導匯報階段性學習成果，如主題演講、才藝展示等等。定期的聯系會議制度拉近了協同培養三方的距離，各方之間更加愿意相互支持，實現了互利雙贏。

（三）專業指導制度

人才培養是系統工程，是專業性極強的工作，需要專業的指導。成立小學教育專業建設指導委員會等專業組織是確保小學全科教師培養質量的重要條件。指導委員會由高校、當地政府、小學三方專家共同構成，負責對小學教育專業的招生選拔、學生管理、教育教學等各項工作進行全程、全面指導和監督，確保教育教學質量。

三、“評估-激勵”機制

協同培養機制的創建需要充分調動協同培養主體各方的積極性，需要及時評估并反饋協同效果，才能使協同培養機制具有可持續性。

（一）全程激勵制度

協同培養效果的全程激勵，既指貫穿學生大學本科4年學習過程的全程激勵，也指每一個實踐環節從開始到結束的全程激勵。協同培養的最終目的是全面提高師范生的教育教學能力。小學定向農村全科班同學的全程評估、激勵，地方政府與教育行政部門參與度更高，包括入學面試、就業協議、過程監控、就業安排、入職考核等，協同培養的各主體全程參與，充分激發學生內在學習動力，為成為山區農村卓越小學教師奠定基礎。全程激勵制度的實施，充分關注了學生教育教學實踐的全過程，有效激發了學生的學習動力，使協同培養的目標得到了落實。

（二）多元評價制度

1.評價內容豐富

對學生的評價不局限于在校學習期間各門課程的考試、考查分數，參與社團與比賽、貫穿大學四年的各個實踐環節、暑期社會實踐等都是評價學生學習成果的內容。各個實踐環節評價的內容又非常豐富，如大三的雙導師制評價中，學生的出勤（以實踐學校的作息時間為準）、班主任工作觀摩與參與、學科教學觀摩與參與、見習期間的學習心得、小論文都是評價內容；實習期間的出勤、聽課筆記、教學設計、課堂表現、班主任工作、課后輔導、活動組織、參與比賽情況、完成專題調研報告情況等也都列入評價范疇。在對學生評價上力求理論知識和實踐能力評價并重、過程與結果評價結合。

2.評價主體多元

評價主體的單一導致反思功能的缺失，不利于學生發展。因此在各個環節評價時都應注意評價主體的多元化。如在雙導師實踐環節，高?？筛鶕p導師制的有關要求，制定評價量化表，由本人、同伴、老師三個評價主體進行評價。老師評價分別由高校的理論導師和小學的實踐導師主導?；顒娱_始，學生就拿到這份評價量表，明確見習什么、怎樣見習、達到什么目標，導師也清楚學生應完成的內容和具體要求，全程對學生進行指導和觀察。而小學定向全科班的同學考核主體還有畢業后入職所在縣（市）教育行政部門及專家。評價主體的多元化真正做到了以人為本，尊重學生，發揮了評價的反思功能，激發了成長動力。

3.評價方式多樣

評價方式的定量與定性、過程與結果的結合，展示性評價、紙筆測驗式評價、量化式評價、評語式評價等相互補充，才能真正激發學生的內驅力，促使其不斷進步。大一大二的觀摩性見習和體驗性見習，可以采用匯報討論的形式，先組內交流討論，然后小組派代表在班級里交流討論，最后以學段為單位做典型發言與交流，由高校老師和小學教師代表進行點評，將見習成果最大化。雙導師活動評價等級不設比例，而是根據量化表進行打分，達到90分以上便能評為優秀。這樣的評價方式極大地激發了學生的積極性，人人都可能成為優秀，人人都愿意為優秀而努力。實習期間，可以舉行模擬上課比賽、課堂教學比賽，可以進行優秀課例展示、學習筆記展示、實習報告展示等，最后的評價都計入學生實習分數，激勵學生全身心投入實習環節，提高學生對實踐的重視，全面提升教育教學實踐能力。

（三）行動研究制度

邊行動、邊研究、邊改善，將研究貫穿于整個培養過程，以研究作為協同培養質量的重要保障。基礎教育在不斷地改革、推進，每一屆的學生也會有新的特點與想法，在每一年的見習與實習中也都會有新的經驗，會產生新的問題。參與協同培養的各方在培養過程中的心得、意見建議應該由高校通過各種途徑去獲得，并通過研究及時轉化研究成果，實現人才培養、教師培訓、科學研究和地方服務一體化。

“服務-促進”機制、“參與-溝通”機制、“評估-激勵”機制的構建，使師范院校、教育行政機構、小學三方形成強有力的整體，山區農村卓越小學教師協同培養機制，使小教師范生的培養更接地氣，更能促進師范生的專業成長，使面向山區農村的卓越小學教師培養更具實效性。

［1］教育部.教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見［J］.中國農村教育，2014（10）：4-5.

［2］周一貫.汪潮：小學語文界的弄潮人［J］.語文教學通訊：小學（C），2016（2）：10.

［3］虞偉庚.“教學做合一”培養師范生教師職業技能［J］.麗水學院學報，2012，34（3）：33.

［4］浙江省教育廳.浙江省教育廳關于深化教師教育改革的實 施 意 見 ［EB/OL］.（2014-04-08）［2016-02-25］.http://qm.zjnu.edu.cn/2014/0702/c2223a23429/page.htm.

［5］浙江省教育廳.浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見［EB/OL］.（2015-03-26）［2016-02-25］.http://www.zjedu.gov.cn/news/142778441751261711.html.

The Mechanisms for Collaborative Cultivation of Outstanding Teachers for Rural Primary Schools：The Research and Practice of Lishui University

CHENXufeng
（FacultyofTeacher Education，Lishui University，Lishui 323000，Zhejiang）

The mechanisms for collaborative cultivation of outstanding teachers for rural primary schools serve as a platform involving many relevant parties including institutions of teacher education，local government，research and training institutions and primary schools.This paper expounds the process of constructing servicefacilitation，involvement-communication and assessment-incentive mechanisms so as to offer practical experience for constructing the mode of collaboration.

rural area；primary school；outstanding teacher；cooperative cultivation

10.3969/j.issn.2095-3801.2017.06.021

G650

A

2095-3801（2017）06-0120-05

2017-09-26；

2017-10-23

陳旭峰，女，浙江麗水人，中學高級教師。