高校一流學科建設的關系審視

張德祥

[摘 要] 一流學科是一流大學的基礎，也是一流大學建設的重要內容。學科建設是一個復雜的系統工程，涉及學校內部和外部多方面的關系。需要處理好院系謀劃與學校頂層設計的關系，學科高峰、學科高原和學科生態的關系，學科、專業與課程的關系，學科、人才與體制機制的關系，學科規劃、實施與評價的關系。

[關鍵詞] 大學教師；教學；科研；實證研究

[中圖分類號]G640 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 02-0004-04

學科是大學的基石，一流學科是一流大學建設的基礎，也是一流大學建設的重要內容。學科建設是人們按照一定的價值目標、促進學科發展、提升學科水平的主動行為，學科建設的成果應該體現在促進高素質的人才培養和高水平的科研產出。同時，學科建設是一個系統工程，建設的內容多，牽涉的方面廣，需要處理好內部與外部多個方面的關系。就學校內部來說，一流學科建設需要處理好以下幾個主要關系。

一 院系謀劃與學校頂層設計的關系

院系是大學組織的基本單元，是大學的基礎學術單位，是學科建設的依托，也是學科建設的組織者和實施者。同時，教師工作在院系，學術生活在院系，院系最了解學科發展的現狀及自身的優勢與劣勢，最知道學科應該如何發展及其努力方向、目標和實現的途徑。因此，院系是推動學科建設的關鍵，學科建設必須緊緊抓住院系這個關鍵。院系的謀劃是基礎，只有每一個院系都動起來，才能謀劃出一個好的全校的學科建設藍圖。但是，僅僅有院系的謀劃還不夠，因為學科建設中許多謀劃僅靠院系是難以做到的，需要學校進行頂層設計。各個學校的情況不盡相同，概括起來看，學校的頂層設計應該在“整體、交叉、超前、聚合”等方面做好工作。

（一）整體：制定學科發展戰略

學校要立足國家經濟社會發展需要，立足學科發展的態勢，立足學校的歷史與現實，認真分析學校的辦學優勢與不足，對學校發展科學定位，優化學校的學科布局結構，制定學校學科發展的戰略，明確學科發展目標、重點、任務、實現路徑、保障條件等。

（二）交叉：推動跨學科的發展建設

隨著科學的發展，許多知識的生產和重要發現已經不是在傳統的單一學科內部，而是在學科的交叉處、學科的空白處產生。許多以問題為導向的重大問題的解決，也需要不同學科的參與。因此，世界一流大學普遍重視跨學科的發展和建設。在實踐中，跨學科的發展建設常常受到現存的學科組織和院系行政壁壘的限制，跨學科難以規劃、難以推進。這樣，就要求學校必須擔負起規劃、推進跨學科建設的責任，根據本校學科發展的現狀，做出頂層設計，或建立跨學科的研究機構，或推動跨學科的研究項目，或開展跨學科的人才培養。

（三）超前：前瞻部署建設高峰學科

超前部署和建設一些與科學前沿或與國家重大需求相關、未來可能成為學科高峰或辦學特色的學科。超前部署和建設，實現異軍突起，這樣的例子在高等教育發展中有很多。比如，我國的華中科技大學從20世紀80年代以前瞻性的眼光發展一批優勢特色學科，如該校的光學學科，超前部署、重點建設，較早地建成了國家實驗室，并帶動和輻射了武漢的“光谷”。超前部署和建設一些學科，需要學校審時度勢、高瞻遠矚、頂層設計。

（四）聚合：集中力量形成學科優勢

集中現存的、分散在不同院系的力量，形成某一領域的學科優勢。如某所大學有化工、環境、生命、土木、機械、運載、信息技術等多個院系與海洋學科有關。學校要發展海洋學科怎么辦，靠某一個院系很難擔負起這個重任，這就必須把分散在各個院系的力量整合起來，形成合力，才能在海洋領域做更好的文章。而這一工作單獨依靠某個院系是難以做到的，必須由學校頂層設計、統籌規劃，找到辦法實現集群優勢。化分散為集中，可以組建相應的機構，這涉及許多問題，實踐中可能會遇到許多障礙。

二 學科高峰、學科高原和學科生態的關系

一流學科處于學科金字塔的頂端，是同類學科中的卓越者或出類拔萃者，是某類學科的高峰。學科高原可以看作具有比較優勢和實力、具有良好發展性和成長性的學科。學科高峰和學科高原相互依存，學科高峰不是“拔地而起的高山”，它根植于堅實的學科高原。沒有學科高原的高峰，難以成為真正的學科高峰，學科高原孕育了學科高峰。

學科高峰和學科高原的概念已經在政府的文件中和學界廣泛地使用。在國務院頒布的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》中，就使用了學科高峰的概念。上海市政府頒布了《上海高校學科發展優化布局規劃》，啟動了《上海高校高峰高原學科建設實施方案》。一些大學也制定了學科高峰和高原建設計劃，如山東大學制定了《學科高峰計劃》，浙江大學制定了《高峰學科支持建設計劃》，等等。

學科高峰、高原是相對的概念。從世界一流學科建設的角度看，學科高峰應該是能夠進入世界一流行列的學科。上海的方案中，規劃到2020年，力爭20個左右的一級學科點和一批學科方向達到國際一流水平；使180個左右一級學科躋身國內學科排名前20%，且這些一級學科點中至少有1～2個二級學科或方向達到國際先進、國內一流水平。前者應該是學科高峰，后者應該是學科高原。規劃中提出了面向國際學術前沿，瞄準國家和上海重大戰略發展需求，推動學科高原崛起學科高峰。每個學校有各自的校情，我們可以從不同的角度定義學科高峰和高原。每個學校有各自的學科高峰和學科高原，學校應該清楚本校的學科高峰和學科高原，努力去建設學科高峰和高原，形成、鞏固和發展學校的學科優勢和學科特色。

學科高峰和高原是學校建設的重點，學校要花大力氣建設，但僅此不夠，學校還要重視學科生態建設。學科生態是一流大學和一流學科建設的基礎和條件，沒有好的學科生態很難支撐和發展學科高峰和學科高原。

學科生態是學科之間、學科與環境之間相互作用、相互影響而形成的整體性的生態系統。[1]學科生態涉及的問題很復雜，既涉及學校內部又涉及學校外部。從學校內部來說，學科生態建設應該重視學科結構、學科生長文化環境和學科生長制度環境等。

第一，學科結構。合理的學科結構是學科發展的必要條件，也是人才培養的必要條件，是良好的學科生態的基礎。綜觀國外著名研究型大學的學科結構，一般具有以下特點：一是文理基礎性學科雄厚，基礎研究能力特別強；二是有若干個強大的應用學科，如工、經、管等；三是綜合性、交叉性、邊緣性學科特別多。目前，國內高水平大學的發展趨勢有兩種：一是高水平研究型大學向綜合性方向發展，二是高水平有行業背景的大學在多學科的基礎上重點突出行業特色。

學科結構的優化是一個漸進的過程。國內外一些以工科為主的著名大學的發展歷程展示了一些成功的發展軌跡。第一步是由單純的工科院校發展成理工結合的多科性大學。其核心是理工滲透，重視理科在學校發展的基礎地位和對應用學科的支撐作用。第二步是發展文科，包括人文和社會科學，實現更高層次的綜合，形成文理滲透、理工融合、文理工等協調發展的大格局。第三步是通過多學科交叉、融合，派生出一些邊緣學科和新興學科，建設跨學科，產生知識創新成果，適應經濟社會發展需求，引領科學與社會進步。

學科結構的優化沒有固定的模式，更沒有“放之四海而皆準”的標準，它需要學校立足本校實際，著眼歷史、現實和未來，把握科學發展的大勢和學科發展的未來，對本校學科結構做深入的分析，謀篇布局，優化學校的學科結構。最近，一些大學在優化學科結構方面采取了很多措施，堅持有所為、有所不為、有所先為、有所后為，給學科“瘦身”，改變學科結構趨同、學科齊全但一些學科平庸的狀況，堅持形成具有自身特色的學科結構，這很值得關注。

第二，學科生長文化環境。人是學科建設的主體，人的價值取向、思維方式和行為方式影響著學科建設。人總是生活在一定文化環境中，受到文化氛圍的影響和規范，文化潛移默化、潤物無聲地影響人，因此，良好的學科生長文化環境對學科生長非常重要。在大學文化建設中，應該重視營造促進學科生長的文化氛圍。大學通過價值塑造、精神弘揚、人物傳奇等，鼓勵創新、追求卓越；鼓勵競爭，同時鼓勵相互協同，鼓勵在學科內部特別是不同學科之間加強合作；鼓勵教師潛心治學、誠信治學，反對急功近利、反對學術不端。

學科文化是大學文化的重要組成部分，對學科生長有著更直接的促進作用。伯頓·克拉克認為，“每一學科都有一種知識傳統，即思想范疇和相應的行為準則。在每一個領域里，都有一種新成員要逐步養成的生活方式，在發達的系統中尤其如此。剛剛進入不同學術專業的人，實際是進入不同的文化宮殿，在那里，他們分享有關理論、方法論、技術和問題的信念。”[2]這告訴我們，大學的學科不但是一種知識類型、組織建制，更是一種獨特的文化形態，有其內在的規訓力量，影響和規范著學科共同體成員的思想與行為。托尼·比徹按照“硬科學—軟科學”和“純科學—應用科學”兩個分類維度將學科分為四大類，據此分析了四大類學科在知識特性、價值取向和學科文化上的各自特點。[3]

學科文化影響教師的思維方式和行為方式，影響教師在學科領域的工作態度、工作行為、工作績效，從而影響學科的生長。我們在重視大學整體文化建設的同時，必須看到學科文化的存在及學科文化對教師和學科生長的影響，重視學科文化建設，發揮好學科文化在學科建設中的作用。

第三，學科生長制度。大學治理的完善，特別是與學科建設相關的制度建設，對學科建設有直接的影響。與學科建設相關的學術事務應讓教師更多地參與，這在理論上已經形成共識。《高等教育法》等一些法律法規對大學的學術委員會均有明確規定。在現實中，改變過強的“行政導向”，發揮“學術導向”的作用，在大學中已經取得很好的實踐成效。在形式上，各個大學都設置了學術委員會，也注意發揮學術委員會的作用，“教授治學”似乎找到了實現路徑。但是，歷史的慣性還是很大，對此我們不能有過高的估計。從觀念到實踐，真正使“教授治學”制度化還有很大的距離，這在很大程度上影響教師的積極性，也影響對學科建設重要事項做出正確的決策。因此，完善學術治理的制度，對學科建設至關重要。營造促進學科生長的制度環境，還包括制定有利于促進學科發展的各種政策。在學科生態中，如果說學科結構是高低錯落、疏密有致的“植物”，學科生長的文化環境和學科生長的制度環境就是“陽光、水、空氣”，沒有這些，“植物”難以百花競放、樹木蔥蘢。學科生態還包括更復雜的內容，如學科與外界的信息和能量的交換與適應、學科的自組織與他組織相互關聯、學科之間的共生互動與協同進化，等等。

三 學科、專業和課程的關系

這里涉及一個問題，即學科建設與人才培養的關系。學科建設水平高低，不僅體現在科學研究上，還要體現在人才培養的質量上。學校辦學的根本目的是培養高素質的人才，同時，產出高水平的科研成果。學科是人才培養和科學研究的基礎與依托，沒有高水平的學科，很難培養高素質的人才和產生高水平的科研成果。從這一點來說，學科是辦學的基礎和條件，具有工具的性質，因此，學科建設可以成為學校的辦學目標，但是，一定要和學校的辦學目的聯系起來才有意義。也就是說，學科建設的成果一定要體現在人才培養和科學研究上。學科建設的成果要體現在科學研究的產出上，這一點人們已有共識，實踐上也不成問題。但學科建設的成果還要體現在人才培養上，卻在認識和實踐上沒有到位，這也正是我們一流大學和一流學科建設需要重點解決好的問題。處理好學科建設與人才培養的關系，關鍵是把學科建設的資源、成果轉化為高質量的人才培養，這要求我們處理好學科、專業、課程的關系。學科、專業、課程三者相互聯系又相互區別，弄清楚三者區別與聯系，處理好三者關系，是處理好學科建設和人才培養關系的前提與關鍵。

學科與專業是兩個不同的概念。關于學科概念理解很多，但有兩點是重要的。其一，學科是知識存在的形態。知識的存在不是混沌一片，知識是以分門別類的、學科的形態存在的。其二，學科是一定領域的知識的系統化。在一定領域中，隨著人們認識的深化，產生一系列的概念、命題、推理，并形成相互聯系的邏輯體系，就產生了相應的學科。關于專業概念的理解也很多，有兩點很重要。其一，專業是大學人才培養的基本單位。學生來到學校總是在一個一個專業學習，學校總是在一個一個專業來培養學生。其二，專業就其本質來說，是圍繞人才培養目標形成的課程組合。一個專業總是有一定的培養目標，圍繞這個培養目標設計一系列的課程，這樣專業就形成了。

學科與專業二者雖有不同，但又密切相關。大學的專業要依據社會分工和社會職業進行設置，社會分工和社會職業需要不同的知識結構、能力和素質要求，這成為專業設置的基本依據。但是，專業又離不開學科，要依托學科。因為，培養學生所需的知識來自于各個學科，構成專業要素的課程要依托各個學科。一個專業常常要依托一二個主干學科，同時，由于課程的性質、類型不同，如有基礎課、專業基礎課、專業課、選修課等，由此構成一個專業的課程常常要依托若干學科。高水平的學科是培養高素質人才的重要條件，沒有高水平的學科，就談不上高水平的人才培養。但是，是不是說學科水平的高低與人才培養質量的高低是一回事呢？答案是否定的。學科與專業有區別又有聯系，同時，學科建設與專業建設也是既有區別又有聯系。

學科建設并不等于專業建設，學科建設可以促進專業建設，但不能代替專業建設。學科建設與專業建設二者有不同的規律和內涵，二者要素不同：學科建設的要素主要是方向、團隊、平臺；而專業建設的要素主要是培養目標、教學大綱、教學計劃、課程、教材、實踐環節，甚至包括培養模式，等等。學科建設的成果需要轉化成專業建設的成果。但學科建設的成果不能自動轉化成專業建設的成果，必須經過人們有意識的轉化。同時，專業建設好了，也會促進學科建設。

學科與課程既相互區別，又相互聯系。課程是高等學校教學的基本單元，是高校教學的核心內容。學科本質上是知識，課程本質上也是知識。學科的概念體現了一種知識的分類，課程則與人才培養密切相關。課程是“對值得傳授的知識形態的界定”[4]，即大學要根據培養目標，把最有價值的知識納入大學課程。因為“學問本身太豐富、太廣泛，不可能全部容納在課程之中”[5]。課程存在與培養目標和培養對象的適切性問題，課程的適切性始終是高等學校在設計課程時繞不開的問題，是學科與課程之間需要處理好的問題。大學的課程是分層分類的，如公共課、通識課、專業課，同屬專業課又有專業基礎課、專業課以及必修課、選修課、講座課、研討課等，形成一個體系復雜、門類多樣、數量巨大的集合體。不同課程有不同的課程目標，按照培養目標和課程目標，不同的學科知識通過結構化、邏輯化和系統化轉化為課程。

高水平的課程需要高水平的學科支撐，但高水平的學科不會自動轉化為高水平的課程，需要我們有意識、自覺地把學科建設的成果轉化為課程。前邊已經談到，專業是課程的有機組合，因此，學科建設的成果如何轉化成專業建設成果，核心的就是轉化為課程。在課程體系的設置上，能夠開設學科前沿課程和跨學科的課程；在課程內容上，能夠講授學科建設的最新成果；在教材建設上，學科建設成果要轉化為教材，編寫好高水平的、體現學科建設成果的教材，等等。總之，我們應該有意識地將學科建設的成果向專業建設、課程建設轉化，從而提高人才培養質量。

學科建設與科學研究的關系常常是直接的，其成果直接以論文、論著、專利等形式體現出來。而學科建設與人才培養的關系體現常常是間接的，需要通過若干中間環節。在若干中間環節中，專業和課程是關鍵環節。就是說，學科建設的成果轉化為專業建設和課程建設成果，然后再通過專業和課程，促進人才培養質量的提高。學科建設與人才培養的關系是重要的，同時也是復雜的，需要我們對此有清醒認識，努力處理好二者的關系。

四 學科、人才和體制機制的關系

人才和體制機制是學科建設能否取得成效的兩個關鍵，抓住了這兩個關鍵，學科建設就能夠按照規劃設計的目標和路線圖扎實推進，因此，學科建設要緊緊把握住人才和體制機制這兩個重要抓手。

學科建設靠人才來實現。在一定意義上說，有什么樣的人才就有什么樣的學科，有什么樣水平的人才就有什么樣水平的學科建設成果。國內外的一流大學和一流學科實踐告訴我們，建設一流大學和一流學科的核心要素是人才隊伍，沒有一流的人才隊伍，就不可能有一流學科，更不會建成一流大學。

在院系學科規劃中，常常看到講學科發展目標、未來努力方向、預期成果頭頭是道，但對現有的人才隊伍狀況、每個方向需要什么樣的教師，教師如何培養、引進、使用等，一帶而過或語焉不詳。這不禁讓人擔心，沒有好的人才隊伍的規劃，學科建設的目標如何實現。一個好的學科規劃，一定有好的人才隊伍規劃，學科方向、任務都要落實到人，現有的人能做什么樣的事，要怎樣的培養和使用，還缺什么樣的人，在哪里能找到這樣的人，怎樣去找，怎樣去引進，都應該心中有數、規劃落實到位。沒有人才隊伍規劃的學科規劃只能是一個“動聽的故事”，聽聽可以，很難實現。這樣的學科規劃，要么是為了應付學校的工作布置，要么是為了向學校爭取資源。

建設一流學科，要有與一流學科相匹配的人才隊伍，特別是高水平學術帶頭人和高水平的學術團隊。同時，要有“聚天下英才”的胸懷與氣魄，不拘一格引進人才。在人才引進中，常常看到三種情況。第一種是主動出擊。千方百計，以三顧茅廬的精神去爭取人才。第二種是守株待兔。缺乏主動爭取的工作態度，坐享人才上門。第三種是“武大郎開店”。心胸狹窄，不希望比自己好的人才進來。三種情況中，守株待兔是多數，主動出擊和“武大郎開店”的是少數。抓人才隊伍建設，對主動出擊的要提倡，對守株待兔的要推動，對“武大郎開店”的要批評，努力形成重視人才隊伍建設的局面。

學科建設持續穩步發展，離不開完善的體制機制。我們經常講跨學科，但跨學科真正做起來很難實現。究其原因，關鍵是沒有在體制機制上突破學科壁壘，沒有打破行政藩籬的限制。學科一旦形成，其自主性、保守性也相應產生；學科建制一旦組織化，排他性和封閉性也會相伴而生。要推動跨學科的研究和教學，需要破除體制機制障礙，找到有利于和能夠促進跨學科建設的辦法。完善體制機制，要加快推進人事分配制度改革，建立科學完善的教師評價與考核機制，真正調動廣大教師投入學科建設的積極性。此外，學科要發展繁榮，離不開學科內部、學科之間的競爭與協同，離不開資源的科學配置與管理，離不開完善的服務與保障，這些都需要學校很好地進行制度設計和實施。

五 學科建設的規劃、實施和評價的關系

學科規劃是學科發展的長遠計劃和學科建設的依據、藍圖與行動綱領，制定學科規劃是一流學科建設有序推進的前提，這也是各大學花大力氣或集全校之智慧制定學科規劃的根本原因。學科規劃一旦經過論證和確定之后，就要狠抓組織實施工作。

學科的規劃和實施不是一流學科建設的全部，學科評價同樣很重要，但長期以來沒有得到應有的重視。規劃、實施與評價三位一體才能形成一個完整的管理鏈條，才能更好地實現管理的目標。

國務院頒布的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》強調，“堅持以績效為杠桿”，“構建完善中國特色的世界一流大學和一流學科評價體系”。目的是充分激發高校的內生動力和發展活力，引導高等學校不斷提升辦學水平。政府、社會要對高校學科建設進行評價，高校內部也要重視學科規劃實施情況的考核評價，推動高校內部學科、院系和相關部門完成規劃設定的任務和目標。加強高校內部學科建設評價，是高校學科建設走向理性和成熟的表現。

學校內部如何評價學科建設完成情況，是需要很好研究的問題。比較傳統的做法是學校制定評價指標體系，然后，按照這個指標體系去考核學科或院系。或者依據政府和社會對大學的學科排名來檢驗學科建設的成果。比較而言，二者各有自身的特色和功能。前者可以依據規劃來設計評價的指標體系，能夠更確切地考核規劃的完成情況。后者可以把學科建設放到更大的坐標系、更大視野中來看學校的學科建設進步與否。當然，對各種排名和評價需要理性看待，各種排名的價值取向以及指標體系不盡相同。

除了上述的評價外，學校還可以實行簡便易行的考核評價辦法。如各學科、院系定期與學科規劃時確定的“標桿學科”、“標桿院系”對比，在管理學上一般稱為“標桿對比法”。

如何評價學科建設與人才培養是一件很難操作的事。把復雜問題簡單化，抓住核心與關鍵的問題，也許可以厘清學科建設和人才培養的關系，推動學科建設的資源與成果轉化為人才培養的資源與成果。

高等學校人才培養質量受很多因素制約，如教育教學觀念、教師的學術水平與對教學的投入、課程體系與教學內容、人才培養模式與教學方法、教學保障條件與教學管理、學生的學習動機與對學習的投入等。這些因素中并非所有的因素都與學科建設有關，與學科建設關系密切的因素是教師的學術水平以及課程體系與教學內容，這兩項也是影響人才培養質量的最核心要素。教師與學科建設是雙向的，一方面，教師是學科建設的主體，教師參與學科建設促進了學科水平的提高；另一方面，教師在學科建設的過程中自身的學術水平也獲得提高。教師的學術水平是提高人才培養質量的重要因素，但是，教師的學術水平在人才培養過程中，主要是通過教學內容即課程來影響人才培養質量，而課程這一要素與學科建設關系最為緊密，因此，學科建設的成果能否轉化為課程體系與教學內容也就成為衡量學科建設是否促進人才培養的重要指標。課程是人才培養的核心要素。前面已經提到，學科和課程密切相關。學科建設的資源和成果如何體現在人才培養上，我們可以通過學科建設的資源和成果是否轉化為課程資源以及轉化得怎么樣來評價，而且比較容易測量。很多高等教育的研究者和管理者將學生滿意度、用人單位滿意度（管理學上也稱為雇主滿意度）用于分析高等學校人才培養質量。學生滿意度和用人單位滿意度雖然不能直接反映學科建設與人才培養的關系，但從以成果為導向評價的角度看，可以間接地反映學科建設是否能促進人才培養。總之，要加強學科建設對人才培養的支持，高校應努力探索學科建設對人才培養的績效評價。

參考文獻

[1]郭樹東.研究型大學學科生態系統發展模型及仿真研

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[2][4]伯頓·R·克拉克.高等教育系統——學術組織的跨國

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社，2015.

[5]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出

版社，1987：98.

（轉載自《教育研究》2016年第8期，限于版面有刪減）