英美學習者習得漢語單項狀語的偏誤成因偏誤成因

黃彩玉+宋晶

摘要：基于HSK動態作文語料庫的母語為英語留學生單項狀語習得情況的調查發現：學習者狀語使用偏誤的總體原因既有母語知識負遷移的作用，也有漢語狀語本身復雜性的影響，另外學生的學習策略和教學中的失誤也造成了不少偏誤的產生。

關鍵詞：單項狀語 ；偏誤成因

留學生在學習漢語狀語時出現的偏誤比較多，偏誤表現也比較復雜。寧昕慧（2008）采用橫向規模研究方法，通過排序題考察了留學生對于各類漢語單項狀語的習得情況，得出了學習者習得各類漢語單項狀語的順序。王海珍（2009）從翻譯的角度對學習者的狀語偏誤展開研究分析，依據語料并結合翻譯理論探討了二語習得的規律。黃一清（2010）在外國學生簡單狀語語序偏誤考察中分析到，偏誤產生的原因除了受母語、一外影響外，漢語狀語語序本身的復雜性給留學生帶來了困難。肖文綺（2014）認為外國學生在表示重復的狀語，起關聯作用的狀語和描寫動作的狀語這四種狀語的使用上存在回避的傾向。本文要做的工作是基于對HSK動態作文語料庫母語為英語的留學生單項狀語習得的偏誤類型和具體表現，探討其偏誤成因。

一、英語為母語的不同國家留學生的單項狀語總體偏誤情況

我們選擇HSK動態作文語料庫中1995～2010年這一時段的比較接近自然表達的作文語料。漢語狀語使用情況比較復雜，為理清層次，本文只選擇以單項狀語為研究對象。因為英語母語者人數眾多，具有一定的研究價值和代表性；另外，初級階段的留學生接觸或學習的狀語類型比較少，為了解學習者狀語的全面使用情況，本文研究范圍是以英語為母語的中高級階段留學生的偏誤語料。

根據語料庫的資源比例，我們選取了140篇以英語為母語的美國、英國、加拿大、澳大利亞和菲律賓5個國家留學生的作文。美國學生的44篇、英國學生的30篇、加拿大學生的24篇、澳大利亞學生的22篇、菲律賓學生的20篇。140篇作文中留學生狀語習得偏誤頻次達302次，不僅說明狀語學習本身有一定的難度，也說明了狀語學習在漢語習得過程中的關鍵性作用。偏誤類型主要有副詞狀語的偏誤50次，形容詞狀語的偏誤71次，介詞短語狀語的偏誤63次、能愿動詞狀語的偏誤50次和其他狀語的偏誤68次，具體偏誤表現和偏誤分析另文探討。

二、英語為母語的漢語學習者單項狀語習得的偏誤成因

（一） 母語知識負遷移

在統計英美留學生單項狀語偏誤時發現，有關狀語的位置的偏誤頻次非常高。狀語在英漢兩種語言中都屬于句子的附加成分，在句中的句法位置復雜靈活，我們比較一般情況下英漢狀語位置的不同，如表1所示。

時間、地點、方式和對象狀語英語中多在中心語之后或句末，整體上傾向于占據句中后半部分的位置；漢語中這些狀語多置于句中，有時也可以在句首，一般不能在句末，漢語狀語必須置于中心語的前面，且傾向于占據句子前半部分的位置。在學習漢語狀語位置時，學習者經常會受到母語知識的負遷移，以英語狀語語序規則來組合漢語狀語，忽略了英漢之間狀語語序排列規則的差異。比如：偏誤用例“他長大在澳洲”。中的“在澳洲”作為地點狀語位于句末是被母語為英語的學習者們普遍接受的。甚至還有一些狀語，在語法功能與句法位置等方面很難在英語中找到對應關系，學習者如再盲目地利用母語知識強加于漢語，勢必會出現偏誤。

（二）漢語狀語本身復雜性的影響

首先，漢語狀語的種類繁多，根據不同分類角度可以分成描寫性狀語和非描寫性狀語，前加狀語和后附狀語，名詞性狀語、動詞性狀語、形容詞性狀語、副詞性狀語。學習者不能分辨出狀語的不同類型，就意味著無法根據語法規則對漢語狀語進行排序和正確使用。甚至有些副詞可以充當不同類型的狀語，如副詞“也”既可以表示范圍，也可以表示語氣。再如偏誤用例“在歐洲到處多可以看到吸咽的人”做副詞的“多”可以用來表程度或是用在疑問句中，唯獨沒有表總括的意思，所以應該換成副詞“都”來總括其前面的成分“在歐洲到處”。漢語本身復雜的情況都給他們的狀語學習帶來嚴重阻礙。其次，漢語狀語的構成成分復雜，副詞、形容詞、動詞、數量結構、介詞也都可以充當狀語。學習者無法分辨某一語法成分是否是狀語，正確使用狀語就更難了。最后，漢語狀語位置語序靈活多變。漢語狀語多置于句中，有時也可以在句首。但為適應一定的情境和追求特殊的表達效果，常規語序不能滿足這些表達需要時就要打破語序常規，漢語狀語就存在這樣的問題，留學生經常無法領會漢語狀語多變的語序。但漢語語序的多變性并不意味著毫無規則任意多變。比如時間狀語和處所狀語共現時，往往時間狀語在前。如“前天在書店我看到他和一個老師在交談”。但如果地點狀語是定指的名詞短語，那這個表示處所的名詞短語就有可能獲得全句最優先的語序，出現了變序。如：“那個書店那天發生了一件奇怪的事情”。對于學習者來說，漢語表層結構語序與句子深層結構的矛盾與統一性、漢語狀語語序自身靈活多變的特點都為其漢語狀語語序的準確掌握增加了難度。

（三）學習者學習策略的影響

學習者常常會把目的語知識泛化，此類學習策略多出現于學習中的中高階段。錯誤用例中“我在北大里上學”。學習者學習了“在……里”，知道可以用作狀語，卻并不了解或者沒能掌握“北大”是表處所的名詞，而這類本身已表處所的名詞是不可以再加“……里”之類的成分的。學習者對目的語知識不恰當的運用導致了錯誤用例的出現。

（四）教學失誤

首先，教材編寫不夠詳細準確。比如《新實用漢語課本》《漢語教程》中提及狀語時，只描述為“放在主語和謂語前作狀語”，這適用于單項狀語語序的一般排列，多項狀語語序問題很少有教材會涉及。另外，現在很多教材都用英語來解釋語法點，學生可能就會認為狀語的意思和用法是雙向對應的。事實上有時候狀語在英漢語中意思接近，但用法卻大相徑庭，直接影響了學習者的學習質量。其次，教師在教學中講解大意疏忽。例如，教師在講解介詞短語做狀語時只說介詞短語作狀語常位于句首或主語之后謂語中心語之前，而未說明表示哪種語義的介詞短語可以位于句首，哪些介詞短語一定要位于主語之后謂語中心語之前，學生就會出現以下偏誤：

為飛機上的乘客每天空姐服務。（正確：空姐每天為飛機上的乘客服務。）

給媽媽我買了一件大衣。 （正確：我給媽媽買了一件大衣。）

對外漢語教學過程中不主張將語法內容細化到極致，但是重視重難點的講解及難點分散講解等教學原則還是要堅持的。

基于HSK動態作文語料庫的母語為英語留學生單項狀語習得情況的調查我們發現，在各項句法偏誤類型中，狀語偏誤頻次非常高。英美留學生狀語習得偏誤的總體原因既有母語知識的負遷移的作用，也有漢語狀語本身復雜性的影響，另外學生的學習策略和教學中的失誤也都造成了不少偏誤的產生。

參考文獻：

[1]黃一清.外國留學生簡單狀語語序偏誤考察[J].語文學刊，2010，（11）.

[2]呂叔湘.方位詞使用情況的初步考察[A].呂叔湘文集第二卷[C].北京：商務印書館，1995.

[3]寧昕慧.母語為英語的漢語學習者習得漢語單項狀語的研究[D].云南師范大學碩士論文，2008.

[4]王海珍.英語背景漢語學習者翻譯式偏誤分析[D].揚州大學碩士學位論文，2009.

[5]肖文綺.基于課堂話語的初級階段外國留學生漢語狀語使用情況考查[D].南京師范大學碩士學位論文，2014.