對外漢語教學課堂呈示行為研究

宋云顥

【摘要】本文從語言呈示、板書呈示、媒體呈示、和動作呈示四個方面，對一堂對外漢語中級綜合課的課堂呈示行為進行觀察記錄，分析了不同呈示行為的運用及其對促進課堂教學所起的效果。

【關鍵詞】課堂呈示行為；課堂觀察；對外漢語教學

一、課堂呈示行為

課堂呈示行為是教師為完成某一目標或內容定向的任務所表現出來的教學行為之一，是教師專業基本功的體現。本文結合一堂對外漢語綜合課的課堂錄像的觀察并進行分析，探討呈示行為的有效性以及教師運用各種呈示行為時應該注意的問題。

二、課堂呈示行為的觀察記錄與結果分析

1、語言呈示

本節課是短文新授課，所以語言呈示占主要地位。我們可以通過分析教師的講解效度來評判教師語言呈示的效果好壞，據此，我們認為魏蘋老師本堂課的語言呈示效果是非常理想的，原因如下：

（1）語速控制合理，語言簡潔明了

整堂課教師的語速一直保持一致，沒有明顯的提速和降速表現。我們把整堂課的76分鐘的總時長平均劃分為三塊，每一個時間段隨機測算教師的語速，均每分鐘200字左右，這樣的語速符合教師授課的基本語速每分鐘200—250字的范圍要求。

當教師的語速過快時，學生會較難理解老師講授的內容或出現緊張、壓力大甚至畏難、厭學等不良反應；當教師的語速過慢時不僅會影響教學進度，還會使學生容易出現精力渙散，引起倦怠情緒，也會影響聽課效率。尤其是當面對母語非漢語的留學生時，教師需要更加注重自己的語速把控，而從本堂課學生的課堂反應來看，我們發現學生既沒有出現聽不懂的情況，也沒有出現走神、瞌睡等消極的聽課狀態，自始至終學生們的情緒都非常積極，經歷非常集中。

另外，教師每句話盡量都控制在20字以內，不會出現連續說三句話不與學生互動的情況，整堂課不論是預設講稿或是即興講解都沒有出現口誤，也沒有出現吐字不清或講解不明的情況。由此看見教師的基本語言素養非常到位，語言簡潔清晰，歸納能力很強。

（2）課堂節奏快慢結合，語調活潑自然

講解結構設置科學，整堂課的結構應該是以語言呈示為主要線索架構的，我們可以清晰地理順整堂課“生詞—課文—語法—總結”的結構，得益于教師語言呈示的清晰得當。具體每個小部分的用時是導入20秒，詞匯部分29分鐘，第一部分課文13分鐘，第二部分課文27分鐘，小結7分鐘，可以看出教師講解的節奏快慢結合，過于緊湊的節奏會使學生感到疲勞，過于松懈的節奏又不利于學生知識的掌握和精力的集中。

另外，教師的語言生活化不死板，貼近學生生活。語調自然，娓娓道來，沒有矯揉造作的感覺，也沒有懶散無力的感覺。本課教授的學生基本都是成年人，教師選取的語言風格因而也很自然，教師語言大方得體，符合成年人的接受能力。

2、板書呈示

（1）第一部分：黑板右側

這一部分是最早出現的板書呈示，按照漢語的書寫習慣應該是從左至右，但是黑板右側最先出現板書呈示可以證明該部分并不是本課重點內容。教師選取黑板靠右邊的位置作為書寫角，即時列出課文中出現的語法點、詞組，本堂課教師一共列了三個點“‘所字結構”、“不如意”、“由此可見”。這些都是隨課文講授出現的知識點，但對學生來說又有一定難度，這樣結合板書呈示給同學們可以更直觀，可以起到提示和強化記憶的作用。

（2）第二部分：黑板左側

這一部分占據整個黑板的三分之二的內容，所呈示的是本課的重點語法及例句。一共出現了四次，分別是本課“一旦”、“拿……來說”“何苦……呢？”“……也好……也好”四個語法點。教師選擇板書呈示的方式講解這四個語法點，不僅可以使呈示清晰有條理，幫助學生課堂消化重點內容，而且書寫可以有效放緩講解的速度，保證每個同學都能跟上進度。同時充分發揮板書的呈示的優勢，能夠讓重點語法結構一直在黑板上，保存時間長在操練時可以起到提示作用，并且方便同學記筆記。

（3）第三部分：黑板上方

最后一次出現板書呈示是在本課最后，教師把本課的題目再次書寫在黑板的最頂部中間位置——“牽手一生，是幸福還是謊言”，總結并重申本課主題，起到升華主旨，畫龍點睛的作用。

3、媒體呈示

（1）現代媒體

本課現代媒體呈示方法是播放靜態的含有文字和圖片的PPT課件，課堂導入和生詞講解環節都是語言呈示結合課件呈示進行的。整個課件的包括三大塊內容：

①課文題目：“牽手一生，是幸福還是謊言？”

②全部生詞集中展示。本課一共展示了21個生詞，先用漢字加拼音的方式整體認讀，然后動畫將所有拼音都去除，讓學生掌握其基本讀音，這個環節一共用了3分鐘，使學生高效迅速地對新單詞有了初步感知，方便接下來的深入學習。

③單詞逐個精講。這一部分教師選擇了需要對其詞義以及用法講解的12個詞語，講法詳略得當，包括四個精講詞語“牽”、“守”、“海枯石爛”、“殼”和八個略講詞語“謊言”、“一旦”、“珍惜”、“心滿意足”、“宣揚”、“調整”、“融合”、“無價之寶。

（2）傳統媒體

本課采用的傳統媒體呈示方式是造句提示卡（兩次）和關鍵詞題版（一次）它在第36分鐘、第49分鐘、第66分鐘出現。其實這兩種形式的呈示是一類，都是教師課前精心制作的方便學生操練的輔助方式，這樣的呈示方式避免了板書呈示的低速和枯燥等缺點。

4、動作呈示行為

本課的動作呈示行為一共出現了三次，分別在第3分鐘、第5分鐘和第16分鐘。

第一次，牽手的動作（第3分鐘）。在講解重點詞語“牽”的時候，教師讓同學做牽手的動作，不僅化難為易生動直觀，還活躍了課堂氣氛。當同學手挽手走上臺時，教師機智化解了同學們的誤解，并做出左右手相扣的動作示范正確的“牽手”。

第二次，吃藥的動作（第5分鐘）。在講解“謊言”這個詞語時，教師拿出“長生藥”藥罐做吃藥的動作，學生根據教師的動作及提問，清晰地明白了“謊言”這個詞語的語用環境，很好地理解這個抽象詞語的詞義。

第三次，學生調整座位（第16分鐘）。教師詢問學生“教室里有什么調整的？”，這個預設問題是沒有固定答案的，不論學生說什么都是需要做出一定的動作的，而教師隨機應變并結合語言點，在這樣的課堂小活動中記憶了“調整”這個詞的意義及用法。

三、課堂觀察的反思與問題

作為學習和發展的主體，教學中應充分尊重學生的感受，這堂課便是一堂很好的從學生角度出發進行教學活動的案例。每一個呈示環節的設計與出現順序都是經過教師精心設計的，呈示行為明確而有效，并且始終圍繞著教學目標而進展，貫徹著科學的教學理念。

這漢語課的整體效果是十分出色的，很大程度上歸因于教師使用了豐富而規范的呈示方式，不但熟練應用了傳統教學中的主導行為——語言呈示和板書呈示，充分利用了傳統與現代兩種媒體呈示行為，同時還結合了活潑有趣的動作呈示。各種呈示特點在本堂課中“各顯神通”，不僅以各自鮮明的特點輔助了教學活動的順利進行，而且多種方式穿插運用避免了課堂的枯燥和單調。

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