翻轉課堂模式下的教師角色“翻轉”

李娜

摘 要：信息技術的飛速發展，教育改革勢在必行，翻轉課堂應運而生，并風靡全球。這種教學流程的改變，勢必對教師的角色提出了新的挑戰。該文結合翻轉課堂的定義、特點，探討在這種新的教學模式下，教師所面臨的挑戰以及角色的轉變，同時提出應對這些挑戰的策略。

關鍵詞：翻轉課堂 挑戰 角色 策略

中圖分類號：G6 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）10（a）-0147-03

在信息化浪潮的推動下，媒體技術變革步伐加快，學習者擁有了智能、無縫的學習空間。翻轉教學模式即是在這一背景下出現，并很快風靡全球。教師與學生再也不用局限在教室的狹小空間以及有限的課堂時間內進行知識的傳授和內化。在這一新型的教學模式下，教師將面臨哪些挑戰？教師的角色發生怎樣變化？面對這些挑戰，教師又該如何應對？該文將結合“翻轉課堂”的內涵和特點，探討上述問題。

1 翻轉課堂的內涵和特點

1.1 翻轉課堂的內涵

翻轉課堂（The Flipped Classroom），又稱反轉課堂或顛倒課堂，是指在信息化環境中，教師提供以學習視頻為主的學習資源，學生在課前自主完成教學視頻等教學資源的學習，課堂內與教師和同伴一起探討共同提出的重難點，教師進行答疑、協助學生的探究并與學生互動交流。[1]這種新的教學模式改變了傳統的授課流程以及知識內化的方式。

翻轉課堂起源于美國，2007年，美國落基山“林地高中”的老師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）為幫助缺課的學生趕上進度，采用錄屏方式錄制授課的文稿與聲音，上傳至網絡，供學生們學習。隨后，他們又讓學生在家觀看授課視頻，回校課堂完成作業，探討重難點。這種方式受到了學生們的熱烈歡迎，“翻轉課堂”的雛形也形成了。[2]隨后的開放教育資源運動，尤其是2011年，薩爾曼·可汗（Salman Khan）的報告《用視頻重新創造教育》，進一步推動了“翻轉課堂”的發展，這一新型的教學模式在全世界范圍內推廣開來，成為了世界范圍內教育工作者關注的焦點。

1.2 翻轉課堂的特點

翻轉課堂作為一種新型的教學模式，深受師生的歡迎，較之傳統的教學模式，有以下幾點特征。

（1）顛覆了傳統的教學流程。使之由從前的“課堂講授+課后練習”的教學模式轉變為“課前自主學習+課堂互動交流”的教學模式。傳統的教學模式中，知識傳授發生在課堂內，通過教師講授完成，知識內化發生在課后，學生通過作業、實操等進行鞏固完成。而在翻轉課堂的教學模式中，知識傳授發生在課前，通過觀看教師提供的以視頻資源為主的教學資源來完成，知識內化發生在課內，通過學生與教師、同伴等共同探討、深度交流完成。[3]

（2）打破了教與學的時空限制。傳統的教學模式中，教與學主要發生在特定的時間，一般是課堂的45分鐘之內，地點一般固定為教室內。而信息化的飛速發展，學生擁有了多種獲取知識的網絡媒介，學生可以通過手機、電腦等設備，隨時隨地學習或是復習，打破了教與學的時空限制。

（3）實現了教學手段的信息化。“以計算機和互聯網為核心的信息技術是翻轉學習得以產生發展的先決條件”。[4] 傳統的教學模式中，教師是權威，通常教師借助于書、黑板、粉筆在固定的時間，固定的地點進行教學。整體來講，教學的手段是比較單一的。而在翻轉課堂的教學模式中，教師充分利用各種信息技術，為學生營造了一個主動學習的氛圍，同時，也提供了師生充分互動的平臺。學生自主安排學習，并通過各種網絡手段，信息平臺實現師生交流。

（4）彰顯了學生的主體性。傳統課堂中，學生被動接受知識。而信息化時代的到來，極大拓寬了獲取知識的方式，改變了學生的被動地位。學生可根據自己的基礎，自行安排學習時間、地點、學習量等。對于未能解決的問題還可與教師、同伴進行談論。學生真正成為了學習的主人，滿足了個性化學習的需求。

（5）強調了發展導向的教學評價。傳統的課堂中，教學評價主要用于考察學生對知識的掌握程度，通常通過紙質測驗來實現。而在翻轉課堂的教學模式中，有多維度的教學評價方式。評價主體不再局限于只有教師，還包括學習者、同伴等。評價內容可以是課前的導學練習、提出的問題、課堂討論參與情況、成果展示情況等多個方面。不僅可以全面反映學生的學習狀態，并給于及時反饋，這種以發展為導向的評價，也能促使學生的綜合發展。

2 翻轉課堂教學模式對教師提出的挑戰

翻轉課堂的教學方式突出“以學生為中心”的理念，這并非是否認教師的作用，而是對教師提出了更高要求。教師要能勝任這一教學模式，面臨著一系列的挑戰。

2.1 觀念保守，不愿翻轉

翻轉課堂要求教師在觀念上積極轉變，努力踐行翻轉課堂，然而，在現實中卻很難實現。首先，許多教師不愿接受新觀念，一直以來的“教學思維定勢”嚴重影響了教師推進翻轉課堂。即使現在，教師對此仍持懷疑態度，甚至認為這可能是曇花一現。其次，教師不愿轉變自身角色。從前，教師掌握了課堂的主導權，具有絕對權威。如今要求教師的角色轉變為課堂的設計者、組織者等，教師不愿放棄自己的話語權。最后，部分教師雖開始了翻轉課堂，但在實踐中，一遇到困難，就退縮，無法堅持，缺乏信念。

2.2 技術陳舊，技能缺乏

教師推進翻轉課堂，必須具備一定的信息技術和教學技能。翻轉課堂要求教師能制作教學視頻，而教師在這方面普遍欠缺，對相關的視頻錄制軟件、音頻處理軟件等不熟悉，也缺乏錄制視頻和處理視頻的能力，而這些信息技術是實現翻轉課堂的前提。教師在翻轉課堂中充當組織者、引導者，這就要求教師對課堂的各項活動具備充分的設計、引導和組織能力，而教師在踐行時往往不懂如何引導，如何組織。

2.3 欠缺保障，不易翻轉

翻轉課堂并非是教師的個人行為，還需要教學組織上的保障。而學校將很多精力放在學科建設和專業建設上，雖說也支持教師推行翻轉課堂，但在多個方面未能給予教師組織上的保障。首先，學院各院系很少引領教師突破教學思維的定勢，也很少為教師提供技術方法指導，很多的“鼓勵”，只是留于形式，未帶領教師根據學院特點、專業特點、學科特點來將翻轉特色化。對教師提供的關于翻轉課堂的培訓較少，內容較泛，教師也缺乏教師之間的交流平臺。

3 教師角色的轉變和應對的策略

在傳統的教學模式中，教師是課堂的中心和知識的主要來源，學生按照教師的教學步驟被動接受知識，教師充當的是課堂的主宰和權威，學生的積極性被壓制。而隨著信息技術的發展，獲得知識的渠道增多，再采用原來的模式，已無法調動學生的積極性。教師在翻轉課堂的教學模式中，必須調整自己的角色，主動迎接挑戰。

3.1 教師角色的轉變

（1）教師是教育技術素養的先行者。

翻轉課堂是借助視頻技術和網絡技術手段來實現的，教師必須具備較好的教育技術素養。教育技術素養是指“在教育技術理論的指導下，運用信息技術的知識和技能解決教育教學中實際問題的能力、意識、態度和責任”。[5]在理論上，能掌握相關的教育技術基本知識和基本理論。在技能上，能熟練掌握教育技術設備的操作等。在能力上，能解決教學過程的各種問題。在態度上，能對學習和運用教學技術具有熱情。

（2）教師是學生學習的促進者。

翻轉課堂是融入了教育信息技術的真正以學習者為主體的教學模式，在學生原有的知識、經驗基礎上，通過與教師、同伴的互動交流來構建自己的知識體系，突出了學生的獨立性和參與性。教師對學生學習的促進，體現在：為學生提供優質的教學視頻等教學資源，給予學生充裕的學習時間，并給學生提供個性化的指導等。

（3）教師是課堂活動的組織者。

在創新的翻轉課堂教學模式中，教師需從原來的知識傳授者轉變為課堂活動的組織者，通過組織各種形式的活動，幫助學生完成對新知識的內化。建構主義者認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定情景下，借助他人的幫助，利用必要的資源，進行意義構建的過程。[6]教師通過學生完成的課前練習等情況來設計課堂活動，在課堂中組織與學生以及學生之間的溝通交流，協同探究。課堂的活動始終圍繞教學大綱和教學內容展開，鼓勵學生，激發學習興趣，幫助學生找到適合自己的學習方法。

（4）教師是教學效果的評價者。

教學效果的評價是教學中的重要一環。翻轉課堂要求教師由傳統的評價主體和靜態評價（紙質測驗為主）方式，轉變為多維度的評價方式，反應學生的發展情況，促進學生個性化發展。評價形式可從多個角度進行，做到形成性評價和終結性評價、定量與定性評價相結合；評價主體可以是教師、學生、同伴等；評價的內容包括知識掌握程度、學生自主學習能力、合作組織能力、學習情感態度等。盡管評價的內容和主體更為豐富，教師仍然是教學效果的重要評價者。整體的教學效果，還需教師多方面、多角度地完善和優化。

3.2 應對的策略

（1）更新觀念。

“觀念是行動的前提和基礎，教師觀念的更新才使得教師角色轉換有了可能。”[7]教師需樹立新的教學觀和師生觀。翻轉課堂的教學模式中，教師不再是“權威”，師生平等。教學活動都應以學生的發展為原則，學生是一個具有獨立意識的主體。教師是要協助學生進行意義的構建等。同時，也要樹立正確的教育技術觀。既不能盲從，又不能排斥。充分認識到其優勢，也需留意其不足。可以通過宣講、講座等形式，引導教師反思傳統教學。通過引導教師進行研究，促使其對教師角色進行反思。

（2）提高信息技術素養。

加強對教師的信息技術培訓，使教師學會信息檢索，多媒體技術應用，教學視頻錄制編輯，利用幻燈、投影等的多媒體教學，利用社交網絡平臺、電子郵件等現代通信技術與學生交流。對教師的培訓應充分考慮到教師的需求，并與教師的日常教學緊密結合。為教師提供信息技術的硬件設施，并重視對教師信息技術能力的綜合評價。

（3）提高教師的教學研究能力。

教師的教學研究能力能幫助教師靈活應對教學過程中出現的各種問題。教師可通過教學反思，將教學實踐的活動、對象、效果等納入到反思中來，不斷探究，琢磨教學規律，提高教學水平。掌握科學、有效的教學研究方法，并借助合理的教學研究能力評價體系，優化教師教學過程，提高教學質量。

4 結語

隨著新興的教學媒體和新的教學范式的出現，教師的角色必須重新定位，其作用不僅沒有削弱，反而對其提出了更高期望。為了能勝任“翻轉課堂”，教師必須先“翻轉自我”，調整心態，轉變角色，重塑地位。

參考文獻

[1] 鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（1）：60.

[2] 張躍國，張渝江.“翻轉”課堂——透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，2012（3）：8-10.

[3] 陳玉琨.中小學慕課與翻轉課堂教學模式研究[J].課程·教材·教法，2014（10）：10-17.

[4] 秦煒煒.翻轉學習：課堂教學改革的新范式[J].電化教育研究，2013（8）：84-90.

[5] 中國教育技術協會.中國教育技術標準：JJB101-2004[S].2004.

[6] 何克抗.建構主義：革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997（3）：3-9.

[7] 于天貞.從“主演”到“導演”：基礎教育翻轉課堂中教師角色轉換及其路徑[J].上海教育科研，2014（5）：49-52，67.