轉型語境下高校通識教育課程的聯(lián)結式開發(fā)思路

李寶斌，劉英玲，李 艷

（1.湖南文理學院洞庭湖生態(tài)區(qū)協(xié)同創(chuàng)新中心，湖南常德 415000；2.大理大學學報編輯部，云南大理 671003；3.湖南文理學院師范學院，湖南常德 415000）

轉型語境下高校通識教育課程的聯(lián)結式開發(fā)思路

李寶斌1，劉英玲2，李 艷3

（1.湖南文理學院洞庭湖生態(tài)區(qū)協(xié)同創(chuàng)新中心，湖南常德 415000；2.大理大學學報編輯部，云南大理 671003；3.湖南文理學院師范學院，湖南常德 415000）

轉型發(fā)展語境下，面對更復雜的社會背景和更多元的人才培養(yǎng)目標，高校原有的人才培養(yǎng)方案、課程建設規(guī)劃已不適應時代要求，應該適時調整。應重視通識教育培養(yǎng)具備終身學習能力和終身就業(yè)能力人才的優(yōu)勢，在聯(lián)結論思想指導下，積極建設通識教育課程。聯(lián)結式通識教育課程強調“多元性統(tǒng)一”，以主題為中心建立關聯(lián)組合。為了保證課程的順利建設，有必要整合多方教育資源，建立課程開發(fā)“教育集成研討廳”，在跨學科、跨領域利益相關者的共同努力下，推進課程建設。

轉型語境；高等學校；通識教育課程；聯(lián)結論

社會轉型，是指社會經(jīng)濟結構、文化形態(tài)、價值觀念等發(fā)生深刻變化。身處轉型社會的高等教育，也要面對轉型的壓力和動力。2014年3月22日，當時的教育部副部長魯昕在中國高等教育發(fā)展高峰論壇上提出了地方高校轉型發(fā)展的思路。其后，教育部的2015年工作計劃中，正式提出了推進高校轉型發(fā)展的工作思路，2016年確定了一批地方本科院校作為全國性產(chǎn)教研融合轉型發(fā)展試點高校。“高校轉型發(fā)展”一時間成為了教育界的熱門詞。當然，也有人提出了“是轉型，還是回歸？”的疑問〔1〕，也有人叩問是“轉型”，還是“調整”〔2〕。撇開用詞上的糾結，當今的高校發(fā)展必須面對而不是回避社會轉型發(fā)展的背景，卻是一個不爭的事實。高校的人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)方案、教學管理制度，有必要進行適當?shù)恼{整。培養(yǎng)人才的載體——課程，包括通識教育課程，在轉型語境下進行建設，也必須綜合考慮復雜范式的運用。

一、轉型語境下高校通識教育課程建設的范式選擇

源于古希臘自由教育思想的通識課程教育理念，強調課程內容的融匯貫通和教學方法的靈活生動。高校通識教育課程的開設與實施，一定受制于社會的發(fā)展并服務于社會的發(fā)展，受制于高等教育的發(fā)展現(xiàn)狀和服務于高等教育發(fā)展的愿景。轉型社會中，高等教育的發(fā)展規(guī)模、服務對象、追求目標、教育理念都在不斷演變，高校通識教育課程建設也必須進行相應的調整。2015年，全國高等教育毛入學率達到40.0%。普通高等教育本專科共招生737.85萬人，比上年增加16.45萬人；在校生2 625.30萬人，比上年增加77.60萬人；畢業(yè)生680.89萬人，比上年增加21.52萬人〔3〕。1998年高等學校大幅度擴大招生規(guī)模之前高等教育毛入學率不到10%，經(jīng)過短短十幾年的擴招，毛入學率已經(jīng)增長4倍以上。這不僅是高校學生人數(shù)以及毛入學率在數(shù)字上發(fā)生了巨大的變化，而且高校學生的結構也發(fā)生了巨大的變化，大眾化階段的高校學生與精英教育階段的高校學生相比，學生的構成成分更加復雜，許多在精英教育階段無法升入高校的學生都獲得了接受高等教育的機會，學生的知識基礎、學習能力、發(fā)展需求更加復雜化、多元化，許多原有的教學內容、教學方法、教學思維都與之不適應。再加上科學技術的迅猛發(fā)展和社會環(huán)境的不斷變遷，高等教育承受更大的轉型壓力。在這種高校人才培養(yǎng)的進口和出口都發(fā)生了巨大變化，且變化仍在進行的背景下，高校人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案必須調整，作為人才培養(yǎng)的載體——課程也必須與時俱進，其中的通識教育課程也不例外。

隨著高校通識教育的內容日益豐富和充實，高校通識教育課程改革也在不斷深化，近年來，國際著名大學、國內名牌大學掀起了一輪通識教育課程改革的熱潮。比如哈佛大學2009年、2016年進行了兩次通識教育課程方案的調整，斯坦福大學也于2012年、2013年進行了兩度改革，日本東京大學2013年開展了以通識教育為核心內容的本科教育改革；國內北京大學、清華大學、復旦大學、中山大學2015年11月共同成立“大學通識教育聯(lián)盟”。這些高水平大學的通識教育課程改革體現(xiàn)了以下基本走向：課程要求均衡化，安排課程時，兼顧必修與選修兩個方面，體現(xiàn)共同基礎與個性發(fā)展的合理結合；選修課程模塊化，將完整的課程體系按功能分解成彼此相對獨立同時又存在內在聯(lián)系的課程單元，供不同專業(yè)基礎學習需求的學生選修；教學組織小班化，開設通識教育課程小班或大班授課與小班討論相結合，克服以往大班甚至上百人的超大班授課很難照顧學生個別差異的弊端；教育途徑多元化，把通識教育的精髓“通”貫徹到教育過程之中，打通各種途徑形成通識教育的合力〔4〕。

無論是轉型社會的現(xiàn)實要求還是通識教育課程的改革走向，都表明在新形勢下建設高校通識教育課程不可能沿著單一、線性、簡化的舊思維走下去，必須引進復雜范式，促進關聯(lián)和重建聯(lián)系，通識教育課程理論應當從傳統(tǒng)的精義論、均衡論和進步論轉向聯(lián)結論，通識教育的課程編制也應從學科中心、問題中心和方法中心轉向以主題為中心的關聯(lián)組合〔5〕。

二、聯(lián)結式通識教育課程建設的核心理念

促進聯(lián)結，重建聯(lián)系，是復雜性科學（又稱復雜范式）的核心理念。“復雜范式”由法國著名哲學家埃德加·莫蘭在1977年發(fā)表的巨著《方法》中提出。20世紀60年代末和70年代初，受系統(tǒng)論、控制論、信息論以及自組織理論等思潮的洗禮，原本從事社會學、人類學研究的埃德加·莫蘭的興趣中心轉入科學的認識論和方法論領域，莫蘭思想的核心部分是“復雜方法”“復雜思想”或稱“復雜范式”。這個理論批判了當今還很有市場的“簡單范式”的弊病：化簡與割裂，為了方便認識和了解，把復雜事物分解簡化成一個個割裂的部分。復雜方法看到世界事物是統(tǒng)一性和多樣性的融合、有序性和無序性的交混、個體和環(huán)境的相互滲透，建議用“宏大概念”、策略性眼光和元系統(tǒng)觀點來認識對象〔6〕。復雜范式下的聯(lián)結式通識教育課程建設擁有如下核心理念。

（一）秉持“多元性統(tǒng)一”的指導思想

莫蘭復雜方法論認為世界既是多樣的，又是統(tǒng)一的，它是“一中之多”“多中之一”。他提出了組成單元之間存在互補、競爭和對抗關系的宏大概念，指出世界還是有序性和無序性的交融，動態(tài)性與開放性的結合，看似無序化的宇宙背景又確實存在著局部的有序化現(xiàn)象，有一定的規(guī)律可循。應用宏大概念也意味著打破學科壁壘，對認識對象實行超學科的綜合認識。高等教育培養(yǎng)學生認識復雜的世界，探究復雜的世界，并合理利用復雜的世界。高校通識教育課程是培養(yǎng)學生綜合能力的有機綜合部分，建設通識教育課程必定在多元統(tǒng)一的指導思想下合理組織自然科學、社會科學、人文學科的知識，構建通識教育課程體系。聯(lián)結式通識教育課程在多元統(tǒng)一的指導思想下，努力整合片段化、碎片化的知識，建立關聯(lián)組合，以化解因為學科劃分而導致學生認識不完整、知識片段化的困境。

（二）確立以主題為中心的關聯(lián)組合

聯(lián)結式課程重視課程內容的關聯(lián)，以及通識教育課程體系內各課程、課程群之間的關聯(lián)。關聯(lián)線索是構建聯(lián)結性通識教育課程的主軸，直接影響課程及課程群的建設。不同課程組合理念有不同的關聯(lián)線索。通識教育課程類型如果按課程修讀性質劃分，可分為公共必修和公共選修兩大類，后者又可分為模塊限修和自由選修兩種；如果按課程的主體內容又可分為學科中心課程、問題中心（或主題中心）課程和方法中心課程三種類型。兩種分類存在交叉之處，在研究課程建設時，后者更便于研究。學科中心和方法中心與專業(yè)課程更為接近，而問題中心課程更具通識教育課程特性，歷史上，“問題中心課程”在通識教育課程編制中發(fā)揮的作用也影響更遠。如芝加哥大學的“當代文明”、哥倫比亞大學的“戰(zhàn)爭問題”、斯坦福大學的“公民的職責和權力問題”等影響深遠的通識教育課程都屬于問題中心課程。隨著科學的不斷發(fā)展，簡單性思維的局限性不斷暴露出來，越來越多的復雜事物和現(xiàn)象進入人們的視野，生態(tài)工程、能源開發(fā)、環(huán)境保護等問題都涉及工程技術與人文、社會等多個領域、多個學科，線性的單一方法無法應對。要解決多樣性、非線性、隨機性現(xiàn)象的復雜問題，只能采用復雜的科學方法。聯(lián)結論指導下的通識教育課程建設，就是要打破學科界限的壁壘，以問題為中心，或者以主題為中心，組織教育內容，建立關聯(lián)組合，形成新的課程體系，發(fā)展學生在龐雜信息中定位的自然稟性，促進他們在復雜世界中掌握局部和整體之間的相互關聯(lián)和相互影響的能力的發(fā)展。

（三）建立“教育集成研討廳”的課程建設系統(tǒng)

20世紀60年代初，美國科技哲學家托馬斯·庫恩提出“科學共同體”的概念，以錢學森為首的中國科學家提出的“綜合集成廳體系”概念是對庫恩的“科學共同體”概念的超越。“綜合集成廳體系”是把專家們和知識庫信息系統(tǒng)、各種人工智能系統(tǒng)、快速計算機系統(tǒng)，組織起來成為巨型人-機結合的系統(tǒng)〔7〕。該系統(tǒng)把邏輯與非邏輯、理性與非理性的智能結合起來，把今人與古人的智慧都綜合起來，共同發(fā)揮整體效應和綜合效應。聯(lián)結式通識教育課程的開發(fā)需要有類似“綜合集成廳體系”的“教育集成廳”支撐，整合跨學科、跨領域的教育資源，把人的智慧集成于系統(tǒng)中，采取人-機結合，以人為主的技術路線，充分發(fā)揮人的作用，使參加研修的專家集體在討論問題時，相互啟發(fā)，構建一種身臨其境的“靈境”技術環(huán)境。

三、聯(lián)結式高校通識教育課程建設的阻力及化解策略

在市場和就業(yè)因素的沖擊下，即使在通識教育課程改革取得了不少革新和進步的美國研究型大學，其通識教育課程實施狀況也不容樂觀，存在著課程定位不明、師資水平不高、學生興趣不大等困難〔8〕。在通識教育課程建設起步較晚、課程建設經(jīng)驗不豐富的中國內地高校，建設通識教育課程的阻力和困難只會更加明顯和突出，尤其是那些基礎較為薄弱的轉型試點高校，更存在對通識教育中的復雜問題簡化與割裂的認識誤區(qū)，有些高校為了回應社會對高校的批評，迎合社會的需求，把高校轉型發(fā)展簡化為加強高校學生的職業(yè)技能培訓，為了突出應用型人才培養(yǎng)，過分強調與企業(yè)和行業(yè)的“無縫對接”，突出應用技術職能，淡化通識教育，人文學科方面的通識教育內容則更是壓縮的對象。在當前高校轉型發(fā)展的話語體系下，聯(lián)結式通識教育的多元統(tǒng)一、問題中心、集成研討等核心理念很難貫徹到通識教育課程的建設實踐之中，為了化解這些阻力，應該采取以下應對策略。

（一）重視通識教育源資的整合，建立課程開發(fā)“教育集成研討廳”

絕大部分學生上大學的最終目標是就業(yè)，學生、家長關注專業(yè)教育和就業(yè)技能而忽視通識教育，用人單位的招聘取向更加強化了這種功利性取向。卡內基教學促進委員會1984年“對大學生的全國性調查”表明，“大多數(shù)學生是為了將來的職業(yè)而上大學的”，因此學生往往不重視通識教育課程。僅有24%的學生要求充實“歷史”，26%的學生要求充實“文學”“藝術”等人文學科方面的通識教育內容〔9〕。轉型語境下的中國高校學生功利性更加嚴重。事實上，轉型社會的工作內容、工作崗位變化很快，終身學習能力和終身就業(yè)能力比具體的職業(yè)技能更加重要。對商界領導的調查表明，他們在大學畢業(yè)生中所尋求的遠非是實用的知識或技能，他們需要的畢業(yè)生要有很強的溝通能力，有終身學習的能力和愿望，能夠容納不同，以及有適應變化的能力〔10〕。聯(lián)結式通識教育課程的要旨，就是要培養(yǎng)高校學生的這些能力。但是，聯(lián)結式通識教育課程有著明顯的跨學科特性，依靠個人力量，很難開發(fā)和實施這種課程。目前高校的通識教育課程少則幾十門，多則上百門或數(shù)百門，而這些課程之間的關聯(lián)度并不高，不利于發(fā)揮合力作用。聯(lián)結式通識教育課程的建設思路是在原有龐雜課程的基礎上和聯(lián)結論的指導下建設新的關聯(lián)課程群或課程模塊，增強課程之間的關聯(lián)度，加強課程之間和課程內部的邏輯關系。這必須整合校內外通識教育課程資源，建立課程開發(fā)“教育集成研討廳”，聯(lián)合開發(fā)課程和實施課程。依靠少數(shù)幾個教師的教育情懷或學術熱情，不可能組建陣容強大的“教育集成研討廳”，其必須是學校層面的頂層設計，既要集合校內關注同一主題的不同學科專家，又要調度相關的物質資源，還要聘請校外的相關專業(yè)人員，借用校外的場地和設施。“教育集成研討廳”的籌備需要時間，正式運作則更需要時間，需要嚴密的組織協(xié)調，需要領導的高瞻遠矚，需要成員的教育情懷、學術熱忱和建設課程的綜合能力。課程開發(fā)“教育集成研討廳”不是權宜之計而是一個開放式的動態(tài)發(fā)展的常設機構，是高校正常運轉的有機組成部分。它不是行政機構，而是類似教研室、學術團隊的協(xié)同研究中心。

（二）確定問題中心，建設關聯(lián)組合課程體系

方法策略是轉型語境下聯(lián)結式通識教育的重要內容，以問題中心為聯(lián)結，教授有關的方法使得受教育者能夠在一個復雜的世界中掌握局部和整體之間的相互關聯(lián)和相互影響，使人們能夠根據(jù)前進途中獲取的信息對付隨機的、意外的和不確定的事件，適時修正前進的方向。通識教育課程面向全體學生，至少是某類專業(yè)的學生群體，而不只是某個學科某個專業(yè)的學生。“通識教育課程開發(fā)教育集成研討廳”建立之后，就要著手開發(fā)課程。聯(lián)結式通識教育課程的一個特點是以問題為中心建立關聯(lián)組合。當下，全球化不斷深化，不同國家和地域的人們相互聯(lián)系日益緊密，然而，在這個多元化的世界里，人們的知識和認識支離破碎，負責任的教育應該提供廣博的知識，使受教育者應對某一主題中心能夠靈活切換自己掌握的知識，能夠與不同專業(yè)的人進行高于日常生活的交流和溝通。而專業(yè)教育核心課程不能為學生提供這些廣博的知識，這個目標只有借助聯(lián)結式通識教育課程才能實現(xiàn)。為了有效處理綜合性問題，需要確定問題中心，確立主題，再以此為中心往外生發(fā)，建立關聯(lián)組合，建設課程體系。比如“中國制造2025”，不僅與機械制造、電子通訊密切相關，也與國際貿(mào)易、物流交通、人才培養(yǎng)等多個領域相關，“互聯(lián)網(wǎng)+”也是關聯(lián)整個社會的方方面面。以這樣的主題中心構建通識教育課程或課程體系，就能為轉型發(fā)展語境下的高校學生提供緊跟時代步伐的專業(yè)入門知識，為他們學習更深層次的專業(yè)知識提供寬廣的視野。

（三）健全多元統(tǒng)一的課程評價體系，促進聯(lián)結課程的順利實施

當前通識教育課程實施效果并不令人滿意，甚至被當作“水課”，國內國外普遍如此，正如臺灣清華大學校長沈君山所說：“通識教育最重要的是實踐，不能只是理論，在臺灣，實踐通識教育遠比討論通識教育困難。”〔11〕轉型時期的大陸高校通識教育課程的實施效果不會比臺灣情況更為樂觀。造成這種現(xiàn)狀的原因，除了課程的專業(yè)性不強，對求職和就業(yè)的幫助性不那么直接之外，還有高校教師對通識教育課程的認識不足，要求不嚴，課程教育質量不高等原因。要提高通識教育的效果，必須加強對通識教育課程的評價。基于通識教育課程的特殊性，不能簡化評價程序與方法，要以復雜范式對待。如果不根本改變課程評價思維，學生不會重視，教師也不愿投入。當學生在就業(yè)功利主義的引導下忽視通識教育課程時，高校不能縱容，必須嚴格要求，當然可以靈活變通課程評價的方式和程序，重視過程評價，重視開放性評價，把實踐操作、調研活動、辯論討論，都納入評價范疇〔12〕。課程評價不僅要引導學生的聯(lián)結思維傾向，還要促進教師教學反思的聯(lián)結習慣，按照計劃、執(zhí)行、檢查、處理的原則進行內省或反省，防止教學反思的孤立、片面和不到位〔13〕。減輕學生的學習壓力，增加其學習的興趣。轉型語境下聯(lián)結式通識教育課程需要更加完善的多元統(tǒng)一課程評價體系來推動課程的建設和實施。課程內容確定之后，不拘一格保證課程目標的實現(xiàn)〔14〕。對實施聯(lián)結式通識教育課程的教師進行評價時，也應秉承多元統(tǒng)一的理念，不能拘泥于學科建設成就。歐美國家教師不重視通識教育，與高校教師評價思維中“不出版即出局”（Publish or Perish）關系緊密，當前國內高校教師評價制度也存在類似的價值取向。評價教師時，加強高校教師的教學學術發(fā)展，嘗試實施教學學術崗位年薪制，應該有利于聯(lián)結式通識教育課程的實施；評價通識教育課程類型時，不局限于理論課程，實驗課、實踐環(huán)節(jié)也是通識教育課程的有機組成部分；評價課堂組織形式時，不局限于傳統(tǒng)的大班教學，調整評價指標，鼓勵小班教學，或在大班中分小組討論；評價教學方法時，除了傳統(tǒng)的講授法、問答法、討論法，還要充實實踐操作，重視研究性學習。為了更好地闡釋復雜范式中的宏大概念，一門課程的主講教師也不固定某一人，可以根據(jù)需要，發(fā)揮專長，跨學科的不同教師分段教學，或跨學科的多個教師同堂組織學生討論和實踐。

〔1〕張傳燧，胡弼成.普通本科高校：“轉型”還是“回歸”？〔J〕.大學教育科學，2016（2）：22-28.

〔2〕李寶斌，劉春花.高等教育大眾化后高校轉型發(fā)展之辯〔J〕.大學教育科學，2014（6）：35-39.

〔3〕教育部.2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報〔EB∕OL〕.（2017-03-25）.http：∕∕www.moe.gov.cn∕srcsite ∕A03∕s180∕moe_633∕201607∕t20160706_270976.html.

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〔6〕陳一壯.埃德加·莫蘭的“復雜方法”思想及其在教育領域內的體現(xiàn)〔J〕.教育科學，2004（2）：1-5.

〔7〕柳海民，朱成科.求證現(xiàn)代教育方程的約定解：試論復雜性理論的教育學應用〔J〕.教育理論與實踐，2004（4）：1-5.

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（責任編輯 劉英玲）

A Thought of Developing Connectionist General Education Curricula in Universities in the Context of Transformation

Li Baobin1,Liu Yingling2,Li Yan3
（1.Hunan University of Arts and Science,Changde,Hunan 415000,China;2.Journal of Dali University,Dali,Yunnan 671003,China;3.Normal College,Hunan University of Arts and Science,Changde,Hunan 415000,China）

In the context of transformation,facing more complex social background and more diverse objectives of talent training,the original personnel cultivation programs and curriculum designs can no longer meet the demand of times,and therefore have to be adjusted accordingly.General education curricula can help promote students'life-long learning and working abilities,so based on the connectionist theory,we should attach importance to and actively construct the general education program in universities.The connectionist model of general education lays emphasis on the multiplicity and unity,which realizes a theme-centered integration of the courses.For successful construction of the curricula,it is necessary to make use of educational resources in all aspects,to establish an integrative educational workshop,and to advance course construction with the joint efforts of interdisciplinary individuals.

context of transformation;universities;general education curricula;connectionist

G64

A

2096-2266（2017）11-0094-05

10.3969 ∕j.issn.2096-2266.2017.11.018

國家教育科學“十二五”規(guī)劃基金資助項目“利益相關者視角下的高等教育質量評價研究”（BIA130060）；教育部人文社會科學規(guī)劃基金項目“高校轉型發(fā)展中教學學術視域下的教師激勵機制研究”（15YJA880029）；湖南省教學改革研究項目“轉型發(fā)展高校聯(lián)結式通識教育課程的設計與實踐”（湘教通〔2015〕291號-391）

2017-05-23

李寶斌，教授，博士后，主要從事高等教育研究.