Sandwich教學法在護理倫理學教學中的應用

葛 圓，藍紅霞，廖喜琳，吳清愛，陽綠清，陳 玲

（廣西中醫藥大學護理學院，廣西 南寧 530022）

Sandwich教學法在護理倫理學教學中的應用

葛 圓，藍紅霞，廖喜琳，吳清愛，陽綠清，陳 玲

（廣西中醫藥大學護理學院，廣西 南寧 530022）

目的 評價Sandwich教學法在護理倫理學教學中的應用效果。方法 將98名護理本科生隨機分為實驗組（42人）和對照組（42人）。實驗組采用Sandwich教學法開展護理倫理學教學，對照組采用傳統理論教學法。采用滿意度評價問卷、評判性思維能力測量表、自設的核心能力表進行調查；通過期末理論考試及平時課堂考核結果分析兩種方法教學效果。結果 實驗組學生理論考試成績、評判性思維能力、核心能力、對教學效果及教學方法的總體滿意度與評價均明顯優于對照組（P＜0.05）。結論 Sandwich教學法有利于引導學生解決護理實踐中的道德困惑，增強學生評判性思維能力，提高分析與解決問題能力，提升學生對教學的滿意度。

Sandwich教學法；護理倫理學；評判性思維能力

護理倫理學是一門研究護理職業道德的科學，對正確處理護理人際關系，形成良好護理道德品質和較強評判、分析、解決臨床護理倫理問題的能力，養成良好職業行為、習慣具有十分重要的作用。我國護理倫理學教育起步較晚，自1983年起高等院校才逐步開展了護理倫理學教育。目前，國內護理倫理學教學主要采用在傳統理論教學基礎上加入情景案例教學方式，這不利于學生探索學習能力培養及評判性思維、溝通分析能力的發展。Sandwich教學法于2006年由華中科技大學同濟醫學院引入國內[1]。隨后，國內部分醫學院校開始將其試用于醫學基礎教學、臨床見習教學、護理學基礎教學[2～5]，取得良好效果。但目前尚未見Sandwich教學法應用于護理倫理學教學的報道。本研究將Sandwich教學法應用于護理倫理學教學中，取得良好效果，現報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機將廣西中醫藥大學2014級護理本科1、2班84名學生分為實驗組（42人）和對照組（42人）。兩組學生的性別、年齡差異無顯著性。兩組于第4學期開始護理倫理學理論學習，共33學時。

1.2 研究內容

選用姜小鷹主編的人民衛生出版社出版的5版《護理倫理學》教材。教學內容選擇第四章“護理人際關系的倫理道德”、第五章“臨床護理實踐的倫理道德”兩個章節，各3個學時，共計6學時。兩組授課內容、授課大綱、授課學時、教學進度、授課教師一致。

1.3 研究方法

1.3.1 教學準備 編寫Sandwich教案，設計教學模塊，根據不同單元教學目的提出6個問題。

1.3.2 教學過程 將實驗組42名學生分為6組，每組7人，分別為A、B、C、D、E、F組及1、2、3……7號。學生進入教室隨機得到自己的編號(A1、A2……F7中的一個），然后對號入座。基本流程為：（1）教師導入：教師首先用學生感興趣的倫理小故事或比較關注的事件導入本次課，然后提出學習目標以及6個問題，分別對應A、B、C、D、E、F 6個組，供其討論。（2）分組討論：依據學生分組情況，A組對應第一個問題，B組對應第二個問題，C組對應第三個問題，以次類推，各組討論本組的問題。（3）交叉討論：學生根據各自編號重新組合為A1、B1、C1、D1、E1、F1組，A2、B2、C2、D2、E2、F2組……新的小組6位學生均來自不同組，每位學生向其他人匯報自己所在組的討論結果，所有學生分享6個問題的結果，并交換討論意見。（4）學生匯報：學生再次回到原來的組（即A、B、C、D、E、F組），各組選擇一位表達能力強的學生上臺匯報本組意見，其他學生認真傾聽。（5）教師總結：教師依據學習目標詳細講解每個問題，并針對性點評各組討論結果，最后提出新的倫理問題來檢驗學生運用所學知識解決臨床問題能力。（6）“金魚缸問題”討論：教師隨機抽取7位學生組成“金魚缸問題”分析小組，討論教師提出的新問題，其他學生認真傾聽，也可隨時參與討論。（7）反饋：學生填寫教學反饋表，教師認真閱讀學生的學習體會、感受、心得，以便于今后教學改進。

1.3.3 對照組 根據教學大綱要求采用以教師課堂講授為主的傳統教學方法進行授課。

1.4 教學效果評價方法

（1）課程結束后采用自行設計的調查問卷，讓學生就教師授課方法、教學效果進行評價（好、較好、一般）。

（2）觀察指標：考試成績。根據基礎護理學教學大綱要求針對所學章節內容命題。卷面總分100分，其中第四章和第五章內容占30%，由授課教師根據評分標準統一閱卷評分。

評價效果：采用滿意度評價問卷、評判性思維能力測量表[6]（包括尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、評判思維自信心、求知欲和認知成熟度7個維度，共70個條目，每個維度包含10個條目，其中負性條目40個，正性條目30個），自設的核心能力表（包括自主學習能力、倫理道德思維能力、倫理決策能力、溝通合作能力、語言表達能力維度，共20個條目）進行調查。

比較兩組學生試卷成績，核心能力及發現問題、分析問題與解決問題能力的差異。比較兩組學生對教學設計及教學方法的滿意度。

1.5 統計學方法

使用SPSS 18.0統計軟件建立數據庫，進行數據錄入、整理及分析。一般描述性統計分析采用（±s）表示，組間比較采用t檢驗，計量資料采用χ2檢驗。

2 結果

2.1 兩組學生考試成績比較

實驗組學生理論考試成績為（89.92±2.84）分，對照組為（84.79±3.53）分，兩組比較差異有顯著性（t=8.378，P=0.000）。

2.2 兩組學生對課程設計及教學方法的滿意情況比較（見表1）

表1 兩組學生對各自教學設計及教學方法的滿意情況[n（%）]

2.3 兩組學生評判性思維能力比較

實驗組學生評判性思維能力總分及尋找真相、開放思想、分析能力、評判思維自信心、求知欲、認知成熟度得分均高于對照組，見表2。

表2 兩組學生評判性思維能力比較（±s，分）

表2 兩組學生評判性思維能力比較（±s，分）

項目t值P值尋找真相開放思想分析能力系統化能力評判思維自信心求知欲認知成熟度總分實驗組（n=42）40.77±6.02 42.03±4.93 45.29±4.68 39.28±5.03 42.23±6.08 48.59±4.88 43.46±6.12 301.36±25.32對照組（n=42）38.30±5.06 39.52±4.43 42.17±4.35 39.17±4.98 38.65±5.80 42.33±5.13 40.25±4.98 286.81±18.77 2.662 2.511 2.642 1.491 2.794 3.511 3.083 5.026 0.008 0.013 0.009 0.139 0.006 0.001 0.002 0.000

2.4 兩組學生核心能力比較

實驗組學生核心能力總分及各維度得分均高于對照組（見表3）

表3 兩組學生核心能力比較（±s，分）

表3 兩組學生核心能力比較（±s，分）

項目 實驗組（n=42） 對照組（n=42）t值P值自主學習能力倫理道德思維能力倫理決策能力溝通合作能力語言表達能力總分19.26±3.10 20.88±2.36 20.63±2.41 17.24±2.36 18.02±2.59 86.07±5.68 18.37±2.18 17.15±1.99 16.39±2.30 14.19±1.88 15.32±1.97 71.46±6.03 2.039 5.079 8.192 3.294 4.777 9.012 0.042 0.000 0.000 0.002 0.000 0.000

3 討論

3.1 促進教學，提高教學滿意度

Sandwich教學是一種有組織、有計劃、有評價的系統的教學活動，改變了傳統理論教學“教師教，學生學”的單一模式，建立了“教師引導—師生討論—共同總結—深化主題”的雙向或多向互動模式[7]，是以學生為中心、教師為引導的新的教學方法。課堂上反復討論、發言，訓練了學生溝通能力、自我表達能力、分析解決問題能力，促進了教學質量的提高。本研究顯示，實驗組學生對Sandwich教學設計的滿意度達95.24%，對教學方法的滿意度達100.00%，明顯高于對照組的83.33%和71.43%。通過Sandwich教學法以及整體教學模式的應用，實驗組學生的理論考試成績明顯高于對照組(P＜0.05），差異有顯著性。

3.2 有利于培養學生評判性思維能力

從臨床護理的角度來看，評判性思維能力是對臨床復雜護理問題進行的有目的、有意義的自我調控性的反思、推理判斷及決策過程。本研究發現，實驗組學生在尋找真相、開放思想、分析能力、評判思維自信心、求知欲、認知成熟度6個維度及評判性思維能力總分方面差異有顯著性（P＜0.05）。說明Sandwich教學法有利于增強學生評判性思維能力。

3.3 提高學生臨床倫理思維和決策能力

Sandwich教學法還滲透了啟發式教學的心理學原理[8]，引導學生靈活運用以往學到的知識去解決新的問題。在“金魚缸問題”討論環節，通過案例討論，學生在做中學、學中做，在實踐中深刻領會如何將理論知識運用于臨床實際，從而使發現問題、分析問題、解決問題能力得到有效鍛煉與提高。在交叉學習階段，面對不同小組的答案，學生在分析問題答案的同時發展批判性思維，使思路更加清晰。本研究中，實驗組學生倫理思維、決策能力及考試總分均顯著高于對照組，提示Sandwich教學法能更好地培養學生臨床倫理思維能力和分析、解決問題能力，與張珺等[9]Sandwich教學法在臨床腫瘤學教學中的應用研究結果一致。

3.4 提升學生自主學習和團隊協作溝通能力

Sandwich教學法以問題為導向，強調教師與學生、學生與學生之間不斷交流、溝通，在這個過程中學生必須自己獨立思考，得出問題的答案；與此同時還要將答案匯報給其他同學，每個學生必須對自己的答案負責，在小組討論得出問題答案的過程中提高解決問題能力。本研究實驗組學生自主學習能力、溝通合作能力、語言表達能力得分均高于對照組。提示通過小組討論和交叉學習，鍛煉了學生的溝通能力、表達能力以及與他人合作能力，充分調動了學生主動參與學習的積極性，培養了綜合能力，提升了自主學習能力和團隊協作溝通能力。

4 結語

Sandwich教學法以學生為主體，使學生在學習過程中真正做到獨立自主，逐步探索，提高了學生自主學習積極性，培養了學生評判性思維能力，充分鍛煉了學生的表達能力、協作能力等綜合能力。

[1]趙其宏，張穎，王南海，等．Sandwich教學法在臨床麻醉學教學中的應用[J]．中國高等醫學教育，2015（11）：110-111．

[2]劉麗燕，王茂清，張玉雪．Sandwich教學法與LBL教學法在衛生化學教學中的應用分析[J]．衛生職業教育，2016，34（13）：50-51．

[3]王翔，肖洪玲．Sandwich教學法在本科護生基礎護理學教學中的應用研究[J].齊齊哈爾醫學院學報，2015，36（32）：4939-4940．

[4]趙新，張菁菁．Sandwich教學法在腎病科臨床醫學生見習帶教中的應用[J].衛生職業教育，2015，33（19）：77-78．

[5]王鵬，張倩龍，于航，等．Sandwich教學法在生理學課堂教學中的應用[J].中國高等醫學教育，2016（4）：102-103．

[6]彭美慈，汪國成，陳基樂，等．批判性思維能力測量表的信效度測試研究[J].中華護理雜志，2004，39（9）：644-647．

[7]楊莉，柳秋實．三明治教學模式在基礎護理學理論教學中的應用研究[J].中華護理教育，2015，12（8）：572-576．

[8]杜鳳霞，孫艷影，蔣麗艷，等．Sandwich教學法在醫學微生物學教學中的應用[J].中國科教創新導刊，2011（7）：69．

[9]張珺，梁亞軍．Sandwich教學法在臨床腫瘤學教學中的應用[J].中華醫學教育雜志，2013，12（6）：584-586.

G424.1

B

1671-1246（2017）01-0072-03

注：本文系廣西中醫藥大學2016年度教育教學研究與改革項目（2016C58）