轉型的憂思：地方普通本科院校向應用型轉變的理念沖突

陳星++張學敏

摘 要：明確、合理的教育理念是地方普通本科院校向應用型轉變的前提。地方普通本科院校轉型發展面臨諸多教育理念層面的憂慮：偏重服務地方經濟社會發展，有可能傷害學生的發展和高校的目標及其自治；定位于職業教育，學界爭議較多，可能招致自由教育者和通識教育者反對，阻礙轉型目標實現；培養應用型技術技能型人才，既有模糊、雷同之嫌，又可能危害學生的全面自由發展；教授應用知識并側重應用研究，有可能違背大學創新和傳播高深知識的使命，被研究型大學所鉗制，進而侵犯學術自由。何以解憂？惟秉持開放多元的高等教育發展觀，時刻關注人的發展，賦予轉型高校更多自主權，激勵轉型高校主動變革，方為其轉型之理念根本。

關鍵詞：地方普通本科院校；轉型；教育理念；應用型人才

中圖分類號：G648 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）06-0103-08

繼《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出建設現代職業教育體系和優化高等教育結構之后，政府從2013年開始著力推動部分地方普通本科院校（也稱轉型高校）向應用型轉變，高等教育領域掀起了轉型的熱潮。2015年10月，教育部、國家發改委和財政部印發的《關于引導部分地方普通本科院校向應用型轉變的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），對此次轉型的理念、目標、意義、思路、任務、配套政策和推進機制等問題作了說明。然而，在轉型過程中，學界和社會上爆發出許多有關地方普通本科院校轉型發展的理念爭論，不少轉型高校的管理者、教師和學生對轉型的理念不甚明了或理解不一，釀成很多理念上的困惑和沖突，以致許多地方普通本科院校的轉型出現了模棱兩可或躊躇不前的現象。

教育理念是人們關于教育及學校是什么以及應當是什么的觀念、觀點和理解，它暗含著一定的教育認識和教育理想，是牽涉到哲學層面的教育靈魂深處的東西，對教育發展、學校運行和教育利益相關者的行為有著或明或暗的重要影響。正如雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）所言，理念從內心深處激勵著人的行為，與此同時，它又作為一個不可企及的目標在召喚著人 [1 ]。學校是教育理念的制度化組織，明確、合理（合乎規律）的教育理念是引領教育及學校發展的燈塔和良心，也是教育改革和學校變革成功的前提。因此，推動部分地方普通本科院校向應用型轉變，討論并廓清轉型所涉及的教育理念——包括教育目的取向、學校發展定位、人才培養目標和教育內容等方面——至關重要。

一、為誰培養人

地方普通本科院校向應用型轉變，其為誰培養人或基于什么樣的需要培養人，事關教育目的問題。基于個人需要的教育目的和基于社會需要的教育目的之間的緊張關系及其沖突，始終困擾著教育的發展。教育應兼顧個人發展和社會發展已為人共識，但這并不能避免兩種取向沖突在教育實踐上的持續存在。復雜的是，作為一種特殊社會有機體的政府，在調試個人需要和社會需要的過程中，經常試圖“代表”整體的社會和“絕對理性”來確立和影響現實的教育目的，這使教育目的牽涉的沖突愈發撲朔迷離。在地方普通本科院校轉型的框架內，這種沖突外顯為三大方面：學生目標與國家目標的沖突、學校目標與國家目標的沖突、大學自治與大學服務社會的沖突。

第一，轉型側重服務國家經濟社會發展目標，可能傷害學生的個人發展。教育改革欲實現個人發展目標與國家發展目標的統一，奈何二者之間橫亙著巨大的鴻溝。現實來看，多數學生接受教育的首要目的，便是實現自己的人生幸福，這種幸福可能會通過市場或政府等協作機制擴展到整個社會，但它首先或最初主要指向個人。與此相對的是，代表集體利益和集體理性的國家，在管理和影響教育的過程中，往往考慮的是整個國家或社會的福利。這勢必造成個人和國家的關系緊張：個人依照自身需求接受教育，國家基于社會需求舉辦和管理各級各類教育及學校，個人接受教育的目標同國家管、辦教育的目標有時并不一致甚至是沖突的。

學生個人目標與國家總體目標的沖突，在地方普通本科院校轉型發展中主要表現在“發展需要”、“報考專業”和“畢業發展”等方面。就發展需要看，此次轉型的重要目標是培養應用型人才，然筆者調查發現，學生選擇就讀轉型高校并不意味著他想成為應用型人才。報考和就讀于轉型高校的學生，對應用型人才幾乎是一知半解，他們希望從事的職業多種多樣，預期或可能的就業區域和行業相當粗略，又遑論將自己定位為應用型人才？就報考專業而言，國家希望轉型高校調整學科專業設置，為地方經濟社會發展培養大量產業發展急需的理工類應用型人才，但是，不少學生在個體條件和偏好的驅使下，傾向于選擇應用性相對較弱的人文社科類專業，由此便出現了轉型高校學科專業設置調整在滿足個人需求和社會需求上的沖突。由于生源是學校存在的基礎，且攸關學費收入和政府對高校的經費劃撥，而地方經濟社會發展的目標比較宏大模糊，所以轉型高校在實際操作中往往更看重滿足學生的報考需求，而非根據地方經濟社會發展需求調整學科專業。從畢業發展看，國家希望轉型高校依據地方產業發展需求，為地方經濟社會發展培養應用型人才。然而，隨著人類文明的推進和社會流動的加劇，地方普通本科院校的外省（市）籍學生不斷增多，學生就業的區域流動性和職業崗位變換頻率日益增大，學生選擇升學深造的比例也漸趨上漲。在這樣的形勢下，轉型高校如果一味地瞄準地方經濟社會發展，反而會傷害部分學生的自由發展。

第二，轉型注重國家經濟社會發展，會忽視和損害轉型高校的目標和利益。經歷了從中世紀大學到德國現代大學再到美國多元巨型大學之后，人才培養、科學研究和社會服務發展成為現代大學的重要功能，也成為個人、國家和社會等教育資源投入主體借助教育實現其目標和利益訴求的途徑。大學的三大功能可以相互補充和促進，既存在范圍經濟效應，卻也內含著沖突。當個人、國家和社會投入的教育資源經過一定的分配機制流入大學之后，大學在配置和使用這些資源的過程中，并不一定能完全遵照或滿足資源投入主體的意愿和需要。

地方普通本科院校轉型的一個重要思路和國家目標是，通過側重應用型人才培養和應用研究，促進地方經濟社會發展。然而，作為教育組織的轉型高校更關心學校的生源、經費、教育質量、社會聲譽和排名，高校內部的管理者和教師也各有其目標，這些目標與上述的國家目標有所出入。比如，在應用型高校的評價體系尚未建立的情況下，剛升本的轉型高校通過爭取研究生培養和發表科研成果來提高其排名和聲譽。在應用型高校重獎科研成果的制度激勵下，教師們仍然會緊盯著（不一定是應用研究的）科研，不愿意將精力傾注到應用型人才培養上。在研究型大學具備很強的應用研究能力，并能吸引大量行業、企業與之合作的情況下，轉型高校也不敢貿然將其科研重心轉向應用研究。更與上述國家目標背道而馳的是，中國的大學，無論其是否愿意，都不得不被研究型大學牽著走。在當前的教育體制和社會觀念下，要讓大學更具影響力，走研究型大學之路是不二選擇。

第三，轉型偏重服務地方經濟發展，恐危害大學的自治傳統。美國教育家博克（Derek Bok）指出，強調大學為社會服務的“威斯康星觀念”產生之后，現代大學陷入了進退兩難的困境：一方面社會的發展要求以研究和傳授高深學問為己任的大學，走出象牙塔并擔負起服務社會的責任；另一方面，大學一旦走出象牙塔，其自治傳統便會受到挑戰 [2 ]。

大學自治既是大學適應社會培養人才的核心基礎，也是大學得以基業長青的不竭動力，更是大學依據其教育理念自由地促進學生發展的保護帶。大學自治是最值得被倡導和珍視的高等教育傳統。誠如赫欽斯（Robert M. Hutchins）所言：“失去了自治，高等教育也就失去了精華。” [3 ]《指導意見》指出，轉型高校應建立學校、地方、行業、企業和社區共同參與的合作辦學、合作治理機制。這種多元化的共同治理模式，一方面有利于大學利用各方力量，更好地服務社會；另一方面又會使外界力量威脅到大學自治，容易形成大學管理中的“多頭領導”，增加管理成本，導致教育促進學生發展的目標被政府、行業、企業和社區的多元目標所干擾，甚至令大學被動地成為掌握權力和金錢的群體，實現其野心或抱負的工具。

二、舉辦何種教育

根據《指導意見》，地方普通本科院校轉型發展的類型定位是應用型高校（也稱應用技術大學或應用技術類型高校）。那么，應用型高校究竟屬于普通教育還是職業教育？

根據學術界的一些研究和提法，地方普通本科院校轉型，目的是發展不同于職業教育的應用型教育。潘懋元先生等認為，應用型教育是建立在普通教育（而非職業教育）基礎上的專業性應用教育，強調專門性、針對性、實踐性和行業性 [4 ]。應用型教育的思路是：從理論和應用二分的視角，把教育分為學術型教育和應用型教育，進而建議擴大和加強應用型教育，提高應用型人才的數量和質量，緩解高等教育與經濟社會發展的脫節問題。這種思路符合地方普通本科院校的期待，又暗含著一些困惑：不少地方普通本科院校多年來實施的本就是應用型教育，何必轉型？許多研究型大學在應用型教育方面也成效卓著，又該如何避免轉型高校與之趨同？

從政府的教育政策和規劃看，地方普通本科院校轉型的目標，在于發展本科層次的高等職業教育。2014年5月，國務院發布的《關于加快發展現代職業教育的決定》提出：“采取試點推動、示范引領等方式，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育。”2014年6月，教育部等六部門印發的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》（以下簡稱《規劃》）指出：“鼓勵舉辦應用技術類型高校，將其建設為直接服務區域經濟社會發展，以舉辦本科職業教育為重點，融職業教育、高等教育、繼續教育于一體的新型大學。”

高等教育帶有職業教育的基因。“中世紀大學在很大程度上是職業性學校，它們訓練學生掌握一定的知識，以為以后從事法律、醫學、教學這些世俗專業或獻身教會工作所用。” [5 ]因此，地方普通本科院校轉為職業教育，是一種教育的復歸，能為我國高等教育和經濟社會的發展注入新的活力。同時，在高等教育從精英教育通向大眾化和普及化的進程中，大學將不得不逐漸重視和滿足受教育者的職業需求。然而需要注意的是，高等教育演變至今，其傳統和系統已不同以往，在不同國家和地區的發展和環境也各自相異，任何在高等教育中擴張職業教育的不適當或不謹慎的主張或行動，都可能招來質疑和挑戰。

一方面，自由教育論者乃至其后的通識教育論者認為，職業教育是狹隘的、專門化的教育，在職業教育上花費太多的精力可能忽視其他有價值的活動，尤其是理智或理性的活動。而理智培育，在言行的禮貌、得體、優雅等方面證明了自身的價值，能使人如實地感知事物的本質，不純粹被現象所迷惑，更是形成對事物合乎邏輯的看法或理解，并以此結合個體身上獨特的素養和能力進而施展力量的基礎 [6 ]。所以，高等教育及大學應以人的理性發展為目標，強調心智的訓練和自由人的培養。“經過適當訓練并養成適當習慣的智力，在任何領域都能發揮重要的作用。因此，培養理智方面優點的教育是最有用的教育，不管學生將來過思辨的生活或行為的生活。” [7 ]反之，高等教育的職業教育主義會導致淺薄和孤立，“它剝奪了大學唯一的生存理由，即在不受功利或‘結果的壓力牽制的情況下，為追求真理提供一個天堂” [7 ]。

誠然，“作為一種古老的人文主義教育傳統，自由教育理念在現代科學興起之時遇到了嚴重挑戰” [8 ]。隨著現代社會的知識“爆炸”和高等教育大眾化的推進，自由教育的普適性和影響力日漸式微。當今社會，高等教育如果一味地堅守自由教育而排斥某些為謀生所需的專門訓練，就會出現某種不適應。

但需要警醒的是，自由教育作為一種教育理念仍然同高等教育難舍難分，復興這種傳統理念的教育改革——如赫欽斯倡導的“名著運動”、哥倫比亞大學的西方文明經典名著計劃、耶魯大學的《耶魯報告》和哈佛大學的“通識教育計劃”——從未消逝。“自由教育作為大學的一顆童心，尤其在一些世界著名大學依然完好保留。” [9 ]而且，在繼承自由教育和批判專業教育（包括職業教育）基礎上形成的通識教育，始終堅持培養完整的人，堅持在面向多數人的教育中關注人的心靈和智力的全面發展，不僅深深地扎根到世界高水平大學之中，也在我國的許多大學中得以開花結果。在自由教育不斷地流變復蘇并日益擴散的事實面前，在高等教育中擴張強調注重職業和經濟而非人的心智發展的職業教育，必然會招致很多非議。

另一方面，在高等教育中擴張職業教育以實現《指導意見》所預期的目標，也會遭遇一系列挑戰和質疑。這些目標包括促進產業結構優化升級，服務地方經濟發展，扭轉高等教育的同質化傾向，緩解大學生就業難和就業質量低等問題。

首先，這種“阿基米德式”的超乎實際的預期目標夸大了教育的價值，或賦予了教育過多的期望和責任。教育可以達成上述目標的論調，有著明顯的“教育萬能論”后遺癥，其根本性的錯誤在于，把一個總體系統的社會問題簡單地歸因于單個的教育系統甚至教育方面。例如，大學生就業問題是教育市場和勞動力市場相互均衡的結果，影響教育市場均衡和勞動力市場均衡的因素大相徑庭，單方面改革教育根本無法解決大學生就業問題。不少學者也指出，高校擴招及其衍生的教育過度，在催生大學生就業問題上扮演了重要角色。實際上，任何一種教育或任何一所大學都不能“擔保”其畢業生能夠找到工作或職業，包括堅信市場規則、具備較大靈活性和融合了多元化教育理念與目的的美國大學，即使美國擁有引以為傲的世界一流經濟和教育 [10 ]。總之，任何一個和教育相關的或者教育系統之內的問題，可能是多方面因素復雜作用的結果，在社會協作日益深化的網絡之中，僅僅依靠教育可以帶來的改變，可能遠遠小于某些人或組織的期望。

其次，這種國家主義的預期目標一定程度上忽視了公眾的教育需求。我國公眾的教育需求主要是上“好大學”——綜合性研究型大學或“985”、“211”大學，這類大學通常意味著更好的教育質量、就業崗位、社會地位、聲譽和發展空間。雖然隨著高等教育的高速大眾化，公眾的教育需求日趨多元，但是在高等教育資源配置不均衡、公眾的教育觀念固化和教育的篩選作用較強的情況下，公眾對“好大學”的需求依然十分旺盛。現實來看，經過一系列層級式的教育選拔和淘汰，教育系統“成功地”把學習成績差的學生，分流到了轉型高校和高職高專，因而從某種程度看，學生選擇就讀轉型高校和高職高專所表現出的多元教育需求，很可能是一種扭曲和無奈的教育需求。由此可見，地方普通本科院校轉型的諸多預期目標帶有濃重的國家主義色彩，它過多地關注了國家經濟社會發展和勞動力市場的用人需求，一定程度上忽視了公眾的教育需求或“買方市場”，不利于獲得學生及其家長認可和支持。事實表明，一些地方普通本科院校被冠以應用技術類高校之名后，其招生數量和質量已經出現了下滑現象。

再次，這種自上而下形成的目標不利于調動地方普通本科院校轉型的積極性。我國的職業教育長期在“低端”和“底部”徘徊，職業教育的質量及其畢業生的發展前景一直無法獲得社會認可。在人們對普通教育和職業教育的認識和判斷如此懸殊的中國語境下，推動地方普通本科院校發展職業教育，顯然無法調動這些院校的積極性。許多轉型院校是從高職高專歷經“千辛萬苦”升格而來的，當然不愿再被“打回”職業教育。此外，從教育管理體制看，普通高等學校和職業院校分別隸屬于高等教育和職業教育的教育管理部門，轉型高校跳轉職業教育還面臨一系列體制障礙。

最后，這種帶有激進色彩的預期目標低估了“干中學”的價值和意義。大學走出象牙塔之后，與社會的關系越來越密切，與行業、企業等生產組織的邊界卻越來越模糊——大學越來越多地直接為行業、企業或代替企業提供社會服務。大學更好地融入和服務社會，是一種時代的進步，但這并不代表大學和其他生產組織之間邊界的消失，更不意味著僅僅通過政府的教育改革就能很快實現這種進步。

大學不能替代行業、企業等生產組織的一個重要原因是“干中學”，所謂“干中學”是指人的某些能力、技術和經驗只能在實際的生產工作中習得、積累和提高。大學是保守和創新的結合體，大學的本科教學所講授的多是相對陳舊的學科基礎知識，盡管大學是知識創新的高地。正因如此，本科生從學校獲得的知識很難支撐他直接勝任其職位，用人單位才會安排入職培訓或較長時期的崗位培訓，并建立與工作時間和工作能力密切相關的職位晉升制度。

大學的知識和技術水平在很多方面是落后于企業的，所以大學的人才培養也難以代替企業的“干中學”。單就技術進步而言，企業的貢獻和先進程度遠遠超過了大學。據統計，從17世紀到20世紀70年代，被經濟學家認為改變了人類生活的160種主要創新中，80%以上都是由企業完成的。今天，全世界70%的專利和三分之二的研究開發經費均出自跨國公司 [11 ]。而且，隨著教育技術的進步和推廣，人類獲取知識技能的途徑日趨豐富，對學校教育的依賴性不斷下降，學習和工作的界限已不那么涇渭分明，“干中學”對人類學習的作用將進一步凸顯。同時，隨著行業、企業技術更新的加快，本科生從大學獲得的知識技術，同勝任生產工作所需的知識技術間的差距不斷擴大。除低端加工型企業和某些服務業外，很多企業甚至是低端的中小型企業都會對新招員工進行培訓，而且這種培訓的時間和頻率還在不斷增加。

基于“干中學”的不可替代性和不可跨越性，在我國高等教育和產業融合的一些條件還不太成熟的情況下，擴張職業教育實現諸多預期目標的計劃，顯得有些激進。其背后的邏輯是，用學校教育盡可能代替企業的“干中學”，這很容易出現“喊口號”和“浮夸風”的“大躍進病”，浪費大量的資源，傷害教育和學生的發展。

三、培養哪類人才

轉型高校應該培養什么樣的人才？根據《指導意見》，地方普通本科院校要轉型培養應用型技術技能型人才。這種人才定位給此次轉型造成了三方面困惑：

應用型技術技能型人才是一類人才還是兩類人才？根據潘懋元先生等的研究，人才大致可分為學術型人才、應用型（或工程型）人才和技術技能型人才 [12 ]。其中，學術型人才是研究高深學問的高層次拔尖創新人才，其主要任務是研究客觀規律并將客觀規律系統為科學理論；應用型人才是各級各類、各行各業中的高級專門人才，其主要任務是將科學理論轉化為可操作應用的工程方案或設計圖紙；技術技能型人才是面向生產、管理、服務第一線的專門人才，其主要任務是依靠熟練的操作技能，將工程方案與圖紙轉化并具體化為產品。可見，應用型人才和技術技能型人才有所差別，不能將它們籠統地劃歸為一類人才。

轉型高校是否要培養技術技能型人才？一方面，根據上述人才劃分并參見德國的高等教育系統，若對應我國的教育層級和類型，那么，高水平的研究型大學應力主培養學術型人才，地方普通本科院校應負責應用型人才培養，高職高專和中職中專主要培養技術技能型人才。據此推論，技術技能人才還是不是轉型高校的人才培養目標？而且，轉型高校如果培養技術技能型人才，有被等同于職業院校的嫌疑，還會雷同于高職高專。另一方面，一個現實的問題是，轉型高校能不能或該不該放棄培養技術技能型人才？因為在具體的教育教學實踐過程中，應用型人才和技術技能型人才的界限相當模糊，很多中西部地區的產業發展需要大量的技術技能型人才而非應用型人才。

人能不能被劃分為某一類人才？從學科分化、社會分工和職業需求的角度而言，將人才分門別類有利于教育按學科專業培養專門人才，也有利于拉近教育與經濟的距離，更進一步講是教育與職業甚至崗位的距離。但是，人真的能夠而且應該被劃歸為某類人才嗎？

姑且不論人才劃分的技術是否具備并達到基本完善的水平，單是人該不該被劃分就飽受爭議。一是，人（尤其是學生）是未完成的、不斷發展變化的個體，在學生受教育之前給學生貼上某類人才的標簽，無異于在否定人的發展變化的同時，為人的自由發展及其無限可能性戴上了鐐銬。事實上，單單靠學校教育也不一定能培養好應用型人才，很多應用型人才恰恰是一些技術工人不斷在工作實踐中摸索、積累而發展起來的。二是，人是一個完全的整體，應用性是任何人都有的特性，以人的某一部分特性（如應用性、技能性）為類型去定義一個完整的人，本身就是對人的一種肢解和誤讀。事實上，理論和應用關聯緊密，每個人都具備一定的理論知識和應用能力，應用型人才、應用型學科專業、應用型人才培養方式本身不容易界定清楚，因而很難將某個人絕對地劃歸為應用型人才。三是，教育是面向未來的，人才劃分的目的卻更多地指向于當前經濟發展和職業崗位的需要而非人的未來的更好發展，這顯然是一種短期的適應，不是一種面向未來的引領，也無益于教育和大學的自我突破與不斷超越。

四、教授哪樣知識

知識的傳授是人才培養的基礎。早在19世紀，英國哲學家、教育學家斯賓塞（Herbert spencer）便在其著作《教育論：智育、德育和體育》中，提出了“什么知識最有價值”的命題。在斯氏看來，任何知識都是有價值的，只是知識間有著不同的“比較價值”。判斷知識價值的大小，主要看它“對生活某些部分的關系”以及在何種程度上“為完美生活做準備” [13 ]。最終斯賓塞提出：科學知識最有價值，教育應力主傳授科學知識。

目前來看，廣義的知識可分為高深知識、應用知識和技術技能三類，這三類知識各有其價值和應用性。高深知識主要指高精尖的科學知識和廣博深奧的人文知識，它主要回答“是什么”和“為什么”的問題，其應用性比較寬泛、廣博。應用知識和技術技能主要解決“怎么做”的問題，其應用性相對專門、集中。只不過，應用知識強調在掌握相關理論的基礎上突出解決實際問題，技術技能則注重如何直接動手或使用機器操作，較少關照理論。

直觀來看，應用型人才的培養無疑要求轉型高校傳授應用知識。實際上，轉型高校在傳授高深學問、應用知識和技術技能之間存在著沖突，這種沖突還延伸到學科專業調整、課程設置、人才培養方案制定、教學模式改革和科學研究取向等多個方面。

研究型大學里包含著大量的應用學科專業，會給轉型高校的應用知識傳授和應用型學科專業發展帶來挑戰。在我國普通高等教育的十三個學科門類中，經濟學、法學、工學、農學、醫學、管理學、藝術學、軍事學都有著很強的應用特性，一些學科門類還對其下的一級學科和二級學科做了理論和應用的區分，比如，經濟學只有兩個一級學科——理論經濟學和應用經濟學，心理學包括三個二級學科——基礎心理學、發展與教育心理學和應用心理學。這說明應用型學科專業廣泛存在于大學（包括研究型大學）之中。不僅如此，研究型大學目前以領先的優勢幾乎壟斷了培養高端（碩士和博士）應用型人才的專業學位研究生教育，這無形中鉗制了轉型高校應用型人才培養的上升空間。可見，相對于在高等系統中占據中心地位的研究型大學，處于邊緣地位的轉型高校，在發展應用型學科專業和培養高端應用型人才上均處于不利地位。

轉型高校在訓練學生的技術技能上面臨兩難困境。一方面，地方普通本科院校培養應用型人才的一個重要目標是，化解人才培養結構和經濟產業結構的矛盾，緩解大學生就業難和就業質量低的問題。眾所周知，我國區域經濟發展不平衡問題突出，許多中西部地區的地方產業發展需要大量技術技能型人才，因此，轉型高校如果只傳授應用知識而忽略訓練學生的技術技能，仍舊無法滿足許多行業、企業的需要，無力緩解大學生就業難題；另一方面，研究型大學和普通教育在我國高等教育中占據主導地位，我國的普職分流基本采用依據學生考試分數而非學生發展意愿的“優勝劣汰”方式，這導致職業教育在有著“重學輕術”的傳統文化的中國，長期處于高等教育的邊緣和底層。而訓練技術技能屬于職業教育的范疇，轉型高校一旦強調技術技能訓練，就可能有“淪為”職業教育的危險，無法形成和高職高專的“錯位”發展。

轉型高校縮減甚至放棄傳授高深知識的做法，可能會違背大學的傳統和使命。高深知識是高等教育系統的邏輯起點，以高深知識為核心是高等教育系統的本質特征，創新和傳播高深知識也一直是大學的使命和根基，大學更好地培養人才和服務社會都必須以高深知識為基礎。斯坦福等大學之所以能促進所在區域的經濟產業發展，形成被世界大學爭相模仿的“硅谷奇跡”，所依賴的正是其在高深知識上的創新。正如克拉克（Burton R. Clark）所言：“（高深）知識是包含在高等教育系統的各種活動之中的共同要素：科研創造它；學術工作保存、提煉和完善它；教學和服務傳播它。” [14 ]在具體的轉型實踐中，應用型人才培養需要縮減理論教學學時，增加實踐（實驗）教學學時，把教育內容的重心從高深知識轉移到應用知識和技術技能上，這無疑會在挑戰斯賓塞的知識價值論和自由教育理念的同時，侵蝕大學的根基和使命，削弱大學的人才培養質量和社會服務能力。

轉型高校是否應側重應用研究也值得爭議。從《指導意見》以及教學和科研的互補效應看，轉型高校如果傳授應用知識、培養應用型人才和更好地服務地方經濟社會發展，就該側重于應用研究。然而，轉型高校側重應用研究的做法有待商榷。一是它會侵犯學術自由。學術自由是大學和學術的生命。學術自由要求，任何研究者都可以在他們所勝任的學科中，自由地調查、討論、研究、發表或教授他們所認為的真理。側重應用研究的政策導向一旦處理不好，就可能危及大學和研究者的學術自由。二是它有“一刀切”甚至遭受歧視的嫌疑。《指導意見》提出轉型高校要“提升以應用為驅動的創新能力”，但如果簡單地將應用研究作為轉型高校的研究重心，在現有的教育管理體制下又可能上演“一刀切”的悲劇。實際上，一些轉型高校某些學科專業的科研實力并不亞于一些研究型大學。而且，現代社會的信息和知識流通如此之快，許多基礎研究并不一定非依賴高成本的技術設備和科研團隊，河北科技大學副教授韓春雨發表的“諾獎級”研究成果就是最好的例證。三是它低估了轉型高校的邊緣化程度。事實上，和處于邊緣地位的轉型高校相比，處于中心地位的研究型大學在科研人員、經費、技術、設備、聲譽、政策、社會關系等方面擁有絕對優勢，很多生產組織和地方政府自然傾向于將應用研究項目承包給研究型大學。由此來看，轉型高校想借助應用研究有所成就的外部環境并不樂觀。

五、何以解憂

地方普通本科院校向應用型轉變，所折射和反映出的教育理念層面的困惑和沖突，遠不止上文所述。在具體的轉型實踐中，不僅應用型人才的標準、應用學科專業的劃分、“雙師雙能型”教師的界定、產教融合的程度、理事會制度的建立，以及應用型高校的課程內容、教學方式、評價體系、治理結構等一系列操作性的理念問題，都有待厘清和明確，而且地方普通本科院校轉型的目的與合理性、高等教育的類型與結構、高等教育系統和經濟系統的關系、大學與社會的關系、知識的分類及其價值、人才的劃分與培養、高等教育理念的繼承與創新等諸多哲學層面的理念問題，也需要認真思考和探討。

毋庸置疑，以上的理念困惑和沖突很難在短期內得以厘定和解決，復雜而多樣的教育理念將繼續在教育改革中上演沖突與博弈、妥協與平衡，教育研究者和教育利益相關者們對地方普通本科院校轉型發展的憂思也不會淺嘗輒止。反過來看，也許轉型理念上某些困惑，恰恰為地方普通本科院校的轉型探索和特色發展，提供了更少的政府約束和更多的自為空間。

非常值得注意的是，化解地方普通本科院校轉型的理念困惑及其所引發的現實沖突，除了要及時在相關政策及其解讀和實施層面厘清轉型之理念，更重要的是必須在轉型發展中遵循教育的目的、教育的理念和教育發展的規律。為此需把握以下幾條思路：

第一，秉持開放多元的高等教育發展觀。高等教育的內涵和理念是隨歷史發展而變化的。自中世紀大學產生以來，高等教育及其機構的內涵、理念、性質、類型、功能、制度等方面都在傳承中不斷地發生著新的改變。根據馬丁·特羅（Martin Trow）的高等教育階段發展理論，當高等教育入學率達到一定程度時，高等教育的一些結構特征包括功能、課程與教學形式、制度特點、學術標準和教育理念，都會隨之發生轉變 [2 ]。由此，要發展地、開放地看待高等教育的發展，不能固守某一種舊的教育理念，更不能以傳統為借口反對高等教育轉型改革。同時，高等教育的需求、類型、理念和發展是多元化和復雜化的，每所大學都擁有自己獨特的傳統、資源稟賦、個性和價值，這是高等教育保持活力和均衡的基礎。因此，要堅持多元的高等教育發展觀，警惕政府對地方普通本科院校轉型目標的硬性統一，避免轉型在解決高校同質化發展中再生出新的同質化。

第二，時刻關注人的發展。工業革命之后，高等教育和經濟社會的關聯愈發密切，教育的經濟價值也不斷被發現和傳播，頒布通過改革高等教育促進國家經濟社會發展的教育政策已成為政府的常態措施。然而，不僅國家和個人的關系是對立統一和此消彼長的，經濟社會發展和人的發展也是如此。當高等教育過多地關注國家和經濟社會發展之時，個人的利益和人的發展就可能被壓抑和忽視。需要注意的是，高等教育并不僅僅指向經濟社會發展，更指向作為萬物的尺度的人的發展，經濟社會發展歸根結底是人的活動的結果，是人保障生存和追求幸福的手段。而且，許多優秀的人才和科研成果起初并沒有直接的經濟目的，高等教育關注個人的發展所產生的經濟社會效益也許要遠遠超過直接關注經濟社會的發展。因此，地方普通本科院校轉型發展要更多地關注學生的興趣、自由和發展，不能簡單粗暴地將所有學生不加區分地規制到國家推動地方普通本科院校轉型發展的框架內，也不能把諸多社會問題的解決盡數訴諸教育。最主要的是，國家和高校要切實把轉型的重心落到人才培養上，緊緊圍繞人才培養方式進行綜合改革，把功夫用到提高人才的應用能力和培養質量上。

第三，賦予轉型高校更多的自主權。高校擁有較大的自治空間和自主權，對高校及高等教育的發展尤為重要。20世紀80年代開始，我國政府開始積極落實和擴大高校辦學自主權，政府對高校的干預和控制隨之有所減弱。但是，在地方普通本科院校轉型過程中，辦學自主權的缺失在很大程度上制約了轉型改革的實施和推進，政府對人事、經費分配和使用、招生指標、學科專業設置等方面的控制，使轉型高校在“雙師雙能型”教師隊伍建設、教育教學改革立項、學科專業調整等方面障礙重重。因此，地方普通本科院校的成功轉型，必須首先賦予轉型高校更多的自主權。正如阿什比（Eric Ashby）指出的，大學是“遺傳—變異”的產物，大學作為一個有機體必須對社會的變化做出及時的反應，而社會外界環境不要對大學管得過多、統得過死，是大學與其外界的社會環境不斷協調平衡的關鍵 [2 ]。

第四，激勵轉型高校主動變革。我國高等教育機構多由政府舉辦和管理，政府及其教育管理部門理所當然地成為了高等教育變革的主體，政府在高等教育變革中的長期主動和強勢，使高校幾乎喪失了為適應社會而變革的動力和能力。政府主導下的高等教育變革，習慣照搬國外經驗并采用試點加整體的方式予以推動，而不是調動高校自身的力量，從下往上或者從各個高校的變革延伸爆發出整個高等教育的變革。這種教育變革方式是后發威權國家趕超發達國家的通用策略，但卻忽略了一個事實：發達國家多元化的高等教育是歷經數百年的發展和演變自發形成的，是一種自然生長的結果，而不是政府建立和構建的。在中國，則相反，一些關于高等教育體系分層分類的觀點，只是對國外高等教育系統的一種大致概括和刻畫，卻被不假思索地當成了教育改革的預設和模板，要一所一所的大學按此去定位 [15 ]。因此，地方普通本科院校轉型改革，須在國家倡導推動的同時，讓教育的利益相關者擁有更多的選擇權并相互制約，把地方普通本科院校從政府的“溫室”中解放出來，放置于社會環境和市場競爭的壓力下，激勵其主動變革。

參考文獻：

[1]雅斯貝爾斯.大學之理念[M].上海：上海人民出版社，2007：53.

[2]張斌賢.外國高等教育名著研讀[M].北京：高等教育出版社，2010：213-214，169，184.

[3]布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，1987：31.

[4]潘懋元.應用型人才培養的理論與實踐[M].廈門：廈門大學出版社，2011：17-18.

[5]克拉克.高等教育系統——學術組織的跨國研究[M].杭州：杭州大學出版社，1994：20.

[6]J. H. Newman. The Idea of a University：Defined and Illustrated[M].London：Longmans，Green and Co. 1907：9-12.

[7]赫欽斯.美國高等教育[M].杭州：浙江教育出版社，2001：37，25.

[8]周光禮.走向高等教育強國：發達國家教育理念的傳承與創新[J].高等工程教育研究，2010（3）：66-77.

[9]張楚廷.高等教育學導論[M].北京：人民教育出版社，2010：58.

[10]羅斯布萊特.現代大學及其圖新[M].北京：北京大學出版社，2013：28-30.

[11]中央電視臺《公司的力量》節目組.公司的力量[M].太原：山西教育出版社，2011：202.

[12]潘懋元.21世紀國家的核心競爭力——“教育—人才”的合理結構[J].中國高教研究，2005（3）：2-3.

[13]賀國慶，王寶星，朱文富等.外國高等教育史[M].北京：人民教育出版社，2006：206.

[14]克拉克.高等教育新論——多學科的研究[M].杭州：浙江教育出版社，1987：107.

[15]張楚廷.高等教育哲學通論[M].北京：高等教育出版社，2010：347-348.