“贏在中層”深研十年錘煉團隊“立己達人”

葉偉鋒 王冬娟

摘要江蘇省常州市第二實驗小學直面學校領導團隊重組及轉型發展的困境，系統設計“贏在中層”校本研修項目。學校立足成事與成人理念，將學校變革實踐過程作為培訓的主要載體，通過暑期集中研修，集體研究決策學校重大發展問題，讓領導團隊生長自覺變革的力量；通過創新實施“三元式”及“三微式”主題例會，促進學校管理決策重心下移，實現了學校領導團隊的“雙專業發展”。

關鍵詞校本研修；學校中層；雙專業發展；“三元式”主題例會；微課題研究；成型性研究；新基礎教育

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2017）01-0045-03

學校中層所處的特殊地位決定著他們兼具領導者、管理者和執行者等多重角色。從一定意義上說，中層個體及其整體的發展直接決定著學校發展變革的水平。“贏在中層”，最初是江蘇省常州市第二實驗小學（以下簡稱“二實小”）面對校內領導團隊多次重組、中層管理者未培訓先上崗的嚴峻現實而策劃的針對管理者自主培訓、自我成長的校本研修項目。歷經十年變革，項目在研修目標、內容和方式上，因時而新、因勢而變，成為學校領導團隊主動發展的邏輯起點，也實現了學校管理成事與成人的和諧統一。

一、系統化設計：成事成人，以學校變革實踐過程為培訓載體

1. 人事重組與學校轉型帶來發展新挑戰

2005年8月18日，在毫無心理準備的情況下，我以第一責任人的身份走進二實小；同年，學校教科室負責人調任常州市鐘樓區教研室副主任。2006年，在市教育局的支持下，我校中層干部競聘上崗，重組組織機構，并修訂崗位職責。就在各項工作剛剛有序進行時，2007年暑期，我校分管教育教學的副校長又調至另一所學校任黨支部書記，課程部長也調任常州市教研室教研員。

經過調整后的學校領導團隊，三位校級領導中兩位是新手，10位中層干部中新上崗和換新崗的占60%，除了后勤條線，其他崗位幾乎都進行了人事調整。領導團隊的多次重組、核心崗位的頻繁調整和中層隊伍“未培訓先上崗”的現實，使學校面臨著嚴峻考驗。而就在這兩年，學校新進教師占了教師總數的23%，相當于每四位教師中就有一位新教師。

除了上述問題，學校還面臨發展轉型的壓力。二實小于1999年加入由華東師范大學葉瀾教授主持的“新基礎教育”實驗改革研究，并于2004年成為全國11所基地學校之一。面對“新基礎教育”成型性研究（注：這是新基礎教育研究的第三個階段，前兩個階段分別為探索性研究、發展性研究）全面展開、扎實推進、深入研究的要求，我們將怎樣承擔起學校轉型變革研究的重任，以實現研究從“全、實、深”向“精、特、美”的新跨越？這些問題迫切需要我們思考和解決。

2. 直面學校發展困境，系統設計研修理念及目標

“學校領導與管理的變革，在學校轉型性變革中具有雙重指向：一是指向領導與管理層本身的重建，一是指向對學校變革的領導與管理。后者是學校領導不可推卸的責任，前者是學校轉型性變革的組織和保證。”[1]葉瀾教授在《“新基礎教育”論》中的這段話給予我極大啟發。此外，世界著名的蓋洛普調查數據也表明：對企業一線員工工作績效的影響力，CEO為0（如行政總裁、總經理等），真正決定他們能否做出成績的是一線經理，其影響力達到40%。

細細品味，我仿佛明白了葉瀾教授為什么反復強調學校領導團隊而不是校長個人在轉型變革中的作用。作為領導團隊的首席，校長理應承擔起帶領團隊成員共同發展的責任。

在這樣的背景下，“贏在中層”管理者研修項目孕育而生，并于2006年正式啟動。2007年，我們又以“長程兩段”的視角和“統分結合”的思路對研修項目進行了頂層設計與系統重建。所謂“長程兩段”：長程，即將學校變革實踐的過程作為培訓的主要載體，提出“過程即培訓”的理念；兩段，一段是學校層面對中層的培訓，另一段是由中層對自己職責范圍內管理者的培訓（如學科部長要承擔對教研組長、備課組長的培訓等）。所謂“統分結合”：統，即通過暑期集中研修對學校重大發展問題進行聚焦分析；分，即開展專題行政例會對學校發展中的生成性問題進行定點突破。這樣的設計旨在將中層的“自我發展”與“管理變革”統一于積極的研究性變革實踐之中，通過創生主體與環境（人與人、人與事、事與事）良性互動的培訓機制，提升校長與領導團隊的核心領導力，將“成事成人”的價值追求轉化為學校發展的生產力。

二、“節點式”推進：聚焦問題，生長自覺變革的力量

1. 第一階段（2006～2009年）：攻堅克難，“贏在中層”

研修內容圍繞“新基礎教育”成型性研究的節點事件展開，每年不同的主題設計體現了不同階段管理研修的核心任務。同時每次研修都經歷“學習研究、問題診斷”“項目策劃、形成方案”“交流分享、創新完善”三個階段，以實現達成共識、明晰思路、形成合力的研修目標。

讓我們印象最深的是2007年的暑期集中研修。這一年，學校既要制定成型性研究的沖刺方案，還要接受學校三年發展規劃中期評估，以及20年校慶的巨大挑戰。為此，我們系統學習了葉瀾教授的“沖刺階段方案總設計”，分析診斷了沖刺需要突破的幾大問題，制定了學校沖刺行動方案。同時圍繞“校慶為何慶、慶什么、怎么慶”的核心問題進行了深入研討，最終達成了要“感恩歷史、傳承新基礎精神；凝心聚力、促進跨越式發展”的校慶價值目標，并設計了長達近一個學期的系列活動。此外還在“教海探航—各學科主題開放周”活動中，展示了學校八年來參與“新基礎教育”研究的成果，也為接受三年發展規劃的現場聽課做好了準備。

在長達一個學期的馬拉松式系列活動中，學校各領域責任人在“前有學習策劃、中有組織指導、后有總結反思”的歷練中提升了策劃力和執行力，實現了一次真實、主動的自我評估，也使校慶的價值得到最大程度的彰顯。

2. 第二階段（2009～2012年）：根深葉茂，“成在基層”

2009年，學校以“五個一”（一份報告、一張光盤、一套叢書、一套紀念冊、一次報告會）整體呈現了“贏在中層”研修項目成事成人的轉型之美，并圍繞“聚焦成型后、謀劃新發展”的主題開啟了第二階段（2009～2012年）的暑期研修。

對于這次研修，我們進行了更深入的思考。成型后的學校發展，主要依靠學校的內生力。領導要成為能夠自主扎根、迎風招展的大樹；教師要成為擁有主體活力、生長氣質的樹林，他們都應擁有自覺變革的精神。那么，怎樣才能成為這樣的“大樹”？又怎樣孕育這片“樹林”？對于習慣于跟著走且剛剛“基本成型”的領導團隊而言，這無疑是對自身信念、領導能力的一次挑戰。

為此，我們一方面將研修主體從“中層”擴大到“基層”，讓所有管理者（含中層、年級組長、教研組長、項目經理等）都參與“贏在中層”校本研修項目，以強化其主體角色和責任意識；另一方面將研修目標從“管理”升級至“領導”，從聚焦“怎么做”轉而關注“為何做”，并通過專家、校長和各領域負責人的主題報告進行引領。以校長主題報告為例，2009年的主題報告是“做思想的先行者”，旨在鼓勵團隊成員從教育實踐和反思中歷練生發出教育思想；2010年是“做學校大腦不可或缺的一分子”，意在鼓勵大家積極樹立個人和團隊成長目標，在崗位上有所作為；2011年是“知識管理：學校領導的品質追求”，目的是提升領導者知識共享和創新的意識和能力。

3. 第三階段（2012～2015年）：移植輻射，“美在自覺”

2011年，二實小在教育改革浪潮的推動下步入集團辦學的發展軌道，并于2012年嘗試一體化、聯盟式等多種模式的集團辦學。面臨新的挑戰，學校第三階段（2012～2015年）的暑期研修便圍繞“集團辦學的機制創新、生態推進的責任擔當”主題展開。通過集中學習和深入思考，我們研制了集團發展規劃，重構了組織架構，創新了“縱向條線貫通、橫向校區切塊、執行校長校區輪崗、分管校長年級蹲點”的一體化管理機制，確保了集團辦學的穩步前行。同時，我們還梳理了集團的組織機構和研究網絡，逐步形成了“項目帶動、學科聯動、主題推動、品牌助動”的研究機制，鼓勵各領導者在責任擔當中捕捉問題，明確方向，提升發展自覺，以實現立己達人的愿景。2013年，學校被評為常州市集團辦學“先進集體”。

三、“日常化”表達：持續創新，促管理者“雙專業發展”

如果說暑期集中是“贏在中層”校本研修項目的“節點式”印記，那么每周例會則是該項目的“日常化”表達。從布置工作到管理研修，是例會形式變“單向布置”為“上下聯動”、內容變“平面散點”為“綜合聚焦”、功能變“事務商榷”為“成事成人”的重大轉型。

1.“三元式”主題例會：促學校管理決策重心下移

最初，我校實行“三段式”行政例會。即每學期初，由校長組織學習研討，明確工作要求，對重點項目進行研討、策劃；學期中，由校長根據學校工作要求確立不同主題，指定相關人員做主題發言，大家研討；學期末，由各領域第一責任人交流學期工作總結，提出問題，并借助團隊智慧形成解決問題的可行策略。會前由校長室公布研討主題，要求每位成員帶著問題參會；會中，大家圍繞主題交流研討，形成決議；會后，各部門進行工作落實。這樣的研修主題鮮明、決策集中，每個人都是問題的思考者和策略的創生者，但其弊端也很明顯，即在執行相關決議時往往會遇到來自不同條線、崗位的新問題，相關領域有時不得不臨時開會調整，從而影響了工作績效和會議決策的嚴肅性。

于是，“三元式”主題例會應運而生。即由決策者、執行者和監督者共同參與學校的行政例會，參與相關主題的理論學習、問題研討與決策形成，而例會主題則變校長布置為中層申報。如學校后勤部門申報的研討主題“校服征訂例會”，由決策方（校長、領導團隊）、執行者（校服公司）、監督者（家長、學生、校管站）共同參加。“三元式”主題例會不僅大大降低了學校會議的頻次，更實現了決策權從領導層到教師群的重心下移、自主權從執行決議到參與決策的價值提升，與會的每一位代表在行使自己權利的同時，也成為學校各項決策宣傳和推進的正能量。

伴隨著學校例會變革的深化，管理者的領導力和執行力不斷提高，學校管理逐步形成了“總體規劃、分步實施、協作推進、共同提高”的運行機制和“目標清晰、策劃智慧、踐行扎實、引領超越”的管理文化。

2.“三微式”主題例會：促進領導團隊“雙專業”成長

實施集團化辦學后，由于體制變化帶來的教職工心態轉變、原來各學校不同文化間產生碰撞、教師流動管理等問題接踵而至。面對新問題，我們從提升領導團隊的自身修養和能力入手，提出了每個人都要實現學科和管理“雙專業發展”的要求，并創新“管理微課題”，啟動“三微式”主題例會，即通過“集團長鏡頭”“信息萬花筒”“管理微學院”三個板塊的學習分享和主題研討強化研修的密度，提升研修的品位，加速領導團隊的成長。

在“集團長鏡頭”中，各校區執行校長用5分鐘時間，以鏡頭回放的方式總結交流校區一周的工作；在“信息萬花筒”中，每一位領導干部都要用1～2分鐘時間分享外出學習的新信息、新感受和新思考；而“管理微學院”則以管理微課題為抓手，為領導干部搭建提出問題、分享成果的平臺……這樣的例會，在提升干部現場學習力、思辨力和創新力的同時，也錘煉了他們的管理思維和領導才能，有效促進了他們的“雙專業”發展。

回溯過去的十年，我校的“贏在中層”管理者校本研修，伴隨研修目標從“贏在中層—成在基層—美在自覺”的持續變革，學校管理也實現了從“專注做事—立足成人—系統成型”的整體轉變。在此過程中，我們成事、成人、成機制、成文化，不僅使學校走出了管理困境，而且實現了領導團隊的“雙專業發展”。

參考文獻：

[1]葉瀾.“新基礎教育”論—關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006.